大学计算机基础课程实施现状及增强混合式学习效果的策略设计*

2018-02-11张利峰孟小燕

中国教育技术装备 2018年24期

◆张利峰孟小燕

1 课程存在的问题

大学计算机基础是内蒙古师范大学面向全校非计算机专业大一新生开设的通识课程，目前课程开设的内容包括计算机基础知识、Windows 操作系统、Internet 操作基础、网络基础知识及办公软件的应用等，是具有一定理论性又特别强调实践性的一门重要课程，为后续专业课程的学习奠定必备的信息技能基础。

据调查，该课程之前采用的是多媒体机房统一讲授、学生自主练习操作的教学方式，存在诸多问题，例如：学生多、师资少，指导不到位；课时多，教师工作量大，任务繁重；精品课程资源无法得到有效利用。因此，学生学习效率低下，动手操作能力薄弱，学习被动，听不清，看不明了，练习跟不上，学习结果无法及时检测。种种问题的存在，严重制约着教学效果。

为此，2015 年开始，学校采用清华学堂在线的优秀MOOC 资源进行线上线下混合式学习实践。实践证明，将混合式学习模式运用到大学计算机基础课程教学实践中是切实可行且必要的，在优质资源有效利用、为任课教师减负、提高课堂学习效率方面取得了成绩，解决了实际问题，但在课程教学中也存在不足。

1）学生重视程度不够，自主学习能力不强。因为是公共基础课，学生对自己的要求也不同。有的学生表示自己不会在课下预习、复习，主要利用课上时间学习；有的学生表示因专业课任务繁重，没有时间；还有的学生表示比较习惯教师“领着走”，一时无法适应混合式学习环境，自控能力差、学习没有计划，目标不明确；有的学生只是为了拿到学分才学习。这表明学生的学习是存在一定的进步空间的，但同时因重视程度不够，缺乏自主学习能力也会是今后混合式学习实践所面临的阻力。

2）学生人数多，监控反馈不及时。教学班班容量大，每个班级都是60 人的规模，在教学过程中难免会有疏于管理、监控不到位的情况发生。尤其缺乏对网络环境下学生自主学习的有效组织与监控，教师在课堂面授时往往凭经验教学，针对性不强。

3）学生水平参差不齐，教师指导不能面面俱到。有的学生表示班级人数多，课上时间短，自己的问题没有来得询问就下课了；有的学生因为基础差，问题越积越多，学不懂就放弃了。通过访谈得知，学生的学习起点不同，计算机水平参差不齐。多数学生在初高中阶段接触过信息技术课，但不同地区、学校信息技术课程的实施情况有所不同，导致学生的基础有较大差异，基础好的学生“吃不饱”，基础薄弱的学生“吃不了”，甚至有少部分学生对计算机基础知识及操作完全不会，即便课下经过自主学习，课上仍然会提出千奇百怪的问题，给教师面授指导增加了难度。

4）师生、生生交互不足，学习参与度不够。教师在组织混合式学习时，简单将课堂教学与线上学习两种方式组合，课堂缺少体现个性化、协作性学习活动的创设，多以内容的呈现与讲解为主；线上师生互动，部分流于形式，教师较少参与学生的在线学习，没有在内容、活动方面将在线学习与课堂学习很好地融合在一起。不同的讨论区，教师的指导力度及学生的参与度各不相同。相对而言，教师指导力度大、参与性强的讨论区，学生参与的积极性会比较高，师生之间交流的内容很多，也很有意义；教师指导少、参与少的讨论区会明显比较冷清。

2 混合式学习模式的策略设计

针对这些问题，笔者结合教学实际，提出改善混合式学习效果的四个策略。

及时监控反馈策略混合式学习为学生提供了自主学习的空间，教师期望学生可以在无人监控的状态下自主完成学习目标，但并不意味着可以对学生的学习撒手不管，而是以学生自控为主，教师要进行必要的监控。反馈是连接线上线下的重要通道，课堂面授内容主要来源于在线学习反馈中尚未解决的问题，在线指导解决的课上没有解决及在线学习时存在的疑虑，如果没有有效的监控与及时的反馈，在线学习与课堂面授就会变成“两张皮”。

1）在线监控反馈。在面授之前，助教教师要查看学生平台的学习进度，查看课件预习的完成情况，用这两项指标监控学生线上是否学习。

2）课堂反馈监控。课堂面授时，主讲教师通过扫码签到的方式监控学生的出勤，解决人多、点名时间长、部分学生冒名顶替的问题。在教学正式内容之前，教师会反馈学生的在线学习进度、预习情况，对完成较好的学生给予及时的肯定与表扬；同时为更好地掌握学生课前知识与技能的理解与操作水平，教师与助教共同设计课前小测、知识点问卷。课前小测主要用于理论部分的学习检测，知识点问卷主要用于技能操作部分的难点反馈，通过雨课堂学习工具在每次上课前推送给学生，也便于教师对课堂进行回顾、反思。

在线交互策略

1）在线头脑风暴。出于教学的需要，针对课程中相对独立的开放性问题或前沿性问题，师生之间需交换彼此的看法、意见，来暴露学生认识中的不足。教师可以围绕某一问题或某一主题打开交流的局面，如课程开篇章节中的认识MOOC、计算机的诞生与发展、云计算与大数据，这部分内容涉及计算机学科领域的新技术、新方法、新理念，以此为主题，引导启发学生开展主题式讨论活动。通过讨论，学生在线分享观点，对彼此的看法和见解进行评价和争辩，形成头脑风暴，加深对相关内容及概念的理解，拓展学习的广度和深度。

2）双重角色扮演。学生自主学习时会遇到各式各样的问题，但很多学生不愿主动向教师提问，或是对教师发起的讨论问题置之不理，可能是因为缺乏主动性或根本不习惯在线发帖求助的学习方式。此时教师要放下“架子”，主动发帖或群发信息，询问学生是否有疑问，如果发现响应的学生比较少时，可以充分利用网络的虚拟化特征，进行双重角色扮演，引导学生逐渐形成在线学习主动求助或敢于发表自己观点的良好习惯。

小组协作学习策略混合式学习环境下开展小组协作学习，增加了师生之间、生生之间的交流互动，同时培养了学生自主学习、团队协作、解决问题的综合能力，是学生自主探究的继续与升华。当面对具有挑战性的学习任务时，小组协作学习更能发挥其优势。

1）异质分组。小组协作学习的首要问题是分组。在课程之初，教师通过问卷调查与摸底测验，分析知识水平、兴趣态度等因素，按照“组间同质、组内异质”的分配原则，同时兼顾男女比例，将班级分成若干个学习小组，每个小组5 ～6 人。各小组间学生的整体水平大致相同，组内成员之间在知识基础、学习能力、兴趣爱好等方面存在较大差异，保证每组有一两名学习能力强、基础好的学生，在学习中能够起到带头示范作用。

2）设定组长。经主讲教师与助教协商之后，决定把第一次小组活动中主动代表组员汇报发言的学生定为该组的组长。因为刚入学，学生之间比较陌生，教师对学生的了解也不够深入，而能够在第一次汇报中主动发言的学生主观上讲具有一定的表现力和责任担当。

3）确定协作学习内容。或围绕某一主题，小组成员自主探究，广泛搜集资料，小组组长召集组员共同分析、协商讨论，最终达成共识，将小组讨论的结果以学习报告的形式上传到学习平台，分享学习资源，参与线上讨论，课上教师做总结点评；或针对要设计的作品，分解任务，互相帮助，最终将小组共同的学习成果选派代表在课堂面授时做展示汇报，包括小组分工情况、制作中使用的技巧、遇到哪些问题及如何解决、协作中的心得体会等。

4）明确组内分工，注重小组评价。为避免组内个别成员无作为，而成绩好、能力强的学生大包大揽的情形，每开展一次小组活动，需要明确责任分工，进行角色分配，可分配的角色包括组织者、汇报者、记录者、制作课件者、分享学习感受者。在汇报展示时要说明各小组的具体分工，从而促使小组成员建立彼此依赖的协作关系。任务活动结束，通过小组互评、投票及教师点评的评价体系进行评价。

分层指导策略即便通过课下自主探究、小组协作互助，总有一些学生的基础非常薄弱，跟不上教师的进度。如在文字处理模块，涉及零碎操作技巧很多，加之部分学生入学之初对办公软件根本没有接触，教师提到软件中哪个工具怎么使用时，有学生甚至在界面上找不到工具所在的位置。本着关注学生个体差异、因材施教的原则，在混合式学习环境下，教师设计分层指导策略，试图避免基础薄弱的学生因长时间得不到有效指导而偏离学习轨迹，学有余力的学生因内容简单、得不到更大的满足而降低学习积极性。

1）动态分层。通过考试系统阶段测试，教师会对学生的学习情况有一个系统的了解，要做到心中有数，明白哪些学生基础很好，成绩高居不下；哪些学生成绩一般，处于中等水平；哪些学生位于及格线以下或勉强及格，需要特殊关注。在维持原教学班不变的情况下，教师要根据测试成绩将学生分为高、中、低三层，分层情况心里清楚，但并不公布。

2）分层设计学习任务。在学习任务及教学要求方面要有所区分，也便于分层指导学生。如在学习任务的设计上要考虑学生的层次，应包含基础任务、普通任务、提高任务。基础任务是全体学生都要完成的任务，是面向全体学生的最低要求；普通任务鼓励学有余力的学生尝试完成，是中层任务；提高任务在内容的广度和深度上更进一层，在学习平台上备有拓展资源，鼓励已经完成前两项任务的学生通过自主学习挑战更高难度的任务。

3）对学困学生进行个别指导。由助教集中面授指导，或通过网络直播工具开展群内直播，实现在线集中辅导，促进不同层次的学生在原有基础上均得以进步。