浅谈化学课堂问题设计对学生思维能力的培养

符开现

摘要：好的思维能力能极大地提高学习效率。然而，人的思维能力有明显的差异性，有的人思维敏捷、感性、独特、深邃；有的人思维迟缓、麻木、一般、简单。但这不是天生的，而是和后天的阅历、实践与训练有密切的关联。那么，化学课堂上怎样培养和训练学生的思维都是值得每一位化学教师深思的问题。本文将从化学课堂问题设计的角度论述对学生思维能力的培养。

关键词：问题；思维；发展；积极；灵活；创造；全面

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）09-0036

思维是从问题开始的。如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师富有针对性和启发性的课堂提问就像投入池水中的一粒石子，可以激起学生思维的浪花，启迪学生的心扉，开拓学生的思维，使他们处于思维的最佳状态。在教学工作中，教师应根据教学需要从不同的角度、层次和要求提出问题，引导学生思考，更好地理解学习内容。这样，就可以使学生在掌握知识的同时发展思维能力，提高思维的积极性、灵活性、创造性和全面性。

一、设计情境式问题，诱发学生思维的积极性

众所周知，化学课内容前后联系最为密切，所谓“温故而知新”，那么，在讲授新知识之前，要有意识地复习与之有关的旧知识。设计一些彼此关联的、富有启发性的问题，并预示新课题，借此激发学生的求知欲，使他们急切企盼“探个究竟”，自觉不自觉地启动自己的思维，而后层层递进，逐步阐述有关的知识点，使学生充分运用自己的思维去发现、去理解新的知识。如此反复，可使学生巩固、拓广旧知，发现、掌握新知，同时使学生有了思考问题的兴趣，进而发展学生的思维。

二、设计发散式问题，培养学生思维的灵活性

我们经常听到有的学生说：“上课听得懂，一做题就发怵。”究其原因，就是思维缺乏灵活性。通过对优等生和差等生的解题过程观察发现，优等生可以从同一题的信息源产生不同的假想，然后对每一种假想进行合理的思维推理，一旦一种假想思维受阻能立即转换思维方式；而差等生从同一题的信息源产生的假想不仅单一而且缓慢，往往“一条道走到黑”。我们常说，要使这类学生“头脑开窍”就要培养这些学生思维的灵活性。为此，在课堂教学中，有目地的根据同一问题设计发散式的问题。如在一题多解和多变的习题讨论中，增强思维发散与知识交叉，增加思维的广阔性、灵活性。

三、设计探究式问题，提高学生思维的创造性

在当代人才的多种素质中，有决定意义的是能及时获得信息、处理信息和高度应变的创新能力，而应变创新能力的核心是创造性思维，它是思维的最高层次活动。对于学生来说，创造性思维能力就是利用已学过的知识和经验创造性地思考问题和解决问题的能力，如独特的见解，新颖的解法，公式独到的证明或应用等。比如讨论有机的氧化反应和还原反应时，自然会与无机的氧化还原反应相矛盾。这势必激发学生强烈的探究欲望，这时再从氧化还原的根本——电子转移和化合价的关系来引导学生分析有机碳的价态。就可得出有机的氧化與还原分开论述的根本是有机碳的价态的变化。这一探究过程同时也加深了对氧化还原反应的理解。因此，在教学过程中，教师要根据教材精心设计一系列探究式的问题和实验，引导学生在思考和实践中发挥他们的创造力。

四、设计合适的跨学科问题，提高学生思维的全面性

学科之间有明显界限，也有着不少的关联。如能巧妙地疏通好这些关联，对相关的学科知识点都会有深刻的印象，同时对学生思维的全面性也有明显的提升。例如讨论离子晶体的熔沸点因素时，如能引导学生运用物理的库仑定律：F=kq1q2/R2来分析就会事半功倍。再如酯类：C9H18O2 的同分异构体计算时，引导学生套用数学的排列组合中的乘法原理，计算起来就会轻而易举。因此，长期设计合适的跨学科问题，引导学生用成熟的跨学科的理论和知识来处理问题，既加深了对本学科知识点的理解与应用，又丰富了相关学科理论知识的应用范畴，更提升了学生思维的全面性，为学生的均衡发展提供了肥沃的土壤。

综上所述，课堂提问的设计直接或间接决定着学生思维能力的发展。在教学中，教师不仅要课前精心设计问题，授课时还要给学生独立思考锻炼的机会，鼓励学生多思，启发学生巧思。教师自己要对学生的见解给予分析，充分肯定正确的见解，对错误的要善于诱导，使他们的思维在教师的引导下，得到深化，受到锻炼，得到升华。

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（作者单位：广西钦州浦北中学 535000）endprint