核心素养视野下的古诗文单元教学尝试

代保明

（重庆市涪陵区第十四中学，重庆 400000）

语文核心素养是对语文素养的凝练与提升，其终极价值追求是加强教学的针对性，提高语文教学质量。语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等核心素养的四个方面为语文教学明确了方向，让教师的语文教学指导思想更加具体明了。可以说，语言、思维、审美、文化四个方面是语文教学的根。但这四个方面是就语文教学的整体而言的，是语文教学要最终达成的目标，而不是某一具体篇目的教学要求。如果语文教学由知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标变成语言、思维、审美、文化的四维目标，那将是语文教学的灾难。

于是，语文核心素养怎样落地，就成了摆在语文教师面前的一大难题。2011年新课标的颁布，三维目标成为所有教学目标的指导思想和行动指南，每堂课的教学目标设计是言必称三维目标。于是，两个怪现象常常出现在各种赛课课堂：一是把三维目标变成三个目标。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这个三维目标是一体三维，是教学目标的三个不同的维度，绝不是三个目标。特别是情感态度与价值观这个维度，它像血液一样溶在知识与技能、过程与方法两个维度之中，不可能单独把它提取出来。即便是过程与方法，很多时候也是融入知识与技能的传授过程中，如果单独把它拣出来，做架空分析，学生会真正理解吗？二是每课时必须有三维目标。其实，三维目标也是教学的目标追求，是就整体的教学价值取向而言的，但具体到每个课时则应该具体分析，有的教学内容具体到某一课时，很难从文本中分析出“情感态度与价值观”。这类现象在三维目标刚提出时很严重，后来逐渐减少了。当下，语文核心素养的四个方面刚公布，在这四个方面怎样落地还无样型的情况下，有教师已经把这四个方面作为每篇文本的四个教学目标。如果把语文核心素养的四个方面变成每篇文本的四个教学目标，语文教学将会误入歧途。语言建构与运用、思维发展与提升应该是每课必须达成的教学目标，而文学鉴赏与创造、文化传承与理解这两个方面绝不是每篇文本都必将涉及的。

为让语文核心素养在教学中有具体的落地路径，不妨尝试单元教学方式，即把一个单元的四五篇文本当作一个大的文本整体，然后以核心素养的四个方面作为教学的价值追求设计教学目标。由于文本多篇多样，基本都能涵盖语言、思维、审美和文化四个角度，使得核心素养的四个方面都有了落地的土壤。统编教材八上第三单元共有五篇古诗文，包括《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》及唐诗五首（《野望》《黄鹤楼》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》）。在学生通读五篇古诗文、解决了字音词义和文本基本内容后，笔者设计了以下五个教学环节，努力让核心素养变成教学的具体行动。

一、用思维导图让古汉语知识系统化

就初中学生而言，常说的古汉语知识主要包括重点实词和虚词、一词多义、古今异义、词类活用、通假字和特殊句式等。围绕这几个方面，指导学生画好这个单元五篇古诗文的古汉语知识思维导图，整合这五篇古诗文的知识资源，教学就会系统起来。就一词多义来说，“绝”在本单元共有“沿溯阻绝”“绝巘多生怪柏”“哀转久绝”“天下独绝”“猿则百叫无绝”五句，把五句中“绝”的含义和作用弄清楚，理解透彻，学生就建构了清晰的关于“绝”的含义图。像“绝”这样一词多义的词还有“自”“欲”“清”“无”等多个，指导学生结合语境把它们的不同义项理解透彻，这不就是系统的知识建构吗？再如词类活用，有名词作状语、名词作动词、动词作名词、形容词作动词等多种类型，让每位学生利用思维导图从每篇文本中收集整理，一方面学生具体明晰了词的含义和用法，另一方面对词类活用也有了清晰的认知。这样细分细捋地画思维导图，学生的语言建构与运用素养就得到了扎实的训练。并且这样的思维导图训练是系统化的，是立足于整个单元的统整，在训练过程中不仅帮学生捋清了古汉语的各种知识，还借此训练了学生的系统思维、关联思维、整体思维、差异思维。立足单元细画思维导图，古汉语知识的点多量大面广，学生必须对单元的四五篇古诗文非常熟悉，在此基础上利用思维导图去串联那些零散的知识。引导学生从只见树木到又见森林，学生必须要进行思维转向，必须要有关联性、整体性、系统性和差异性思维的运用。久而久之，学生所建构的古汉语知识和能力就是系统化的，就不再零碎而孤立。再则，以单元为单位还避免了以单篇为单位的诸多缺点，能保证单元的古汉语知识思维导图的所有方面都有落脚的文本，有可资学生思考训练运用的文本。从而避免有的课文太短导致思维导图应该涉及的方面不齐，让学生建构的知识体系残缺不全。其实拉尔夫·泰勒早就说过：“那些互相一致，在某种意义上具有整合性和连贯性的学习内容，能彼此强化；为使教育经验产生累计效应，就必须将它们组织起来，使之互相强化。”[1]

二、探究文学经典的写作艺术

本单元五篇古诗文皆是文学经典，是中国文学史的瑰宝。学习这些经典名篇，在指导积累古汉语知识，理解文本中一些重要的知识后，要花大力气探究经典的文学魅力。不仅读懂文本的思想内涵，而且更应该指导学生寻找文本的写作奥秘，让语言建构与运用在经典里找到注脚。

本单元五篇经典皆是写景抒情的名篇，教材编者确定的主题是“美景依然”。尽管这五篇文本皆是写景的，但在写法上都是不同的“这一个”。这五篇古诗文千百年来读者非常喜欢，与篇幅短小、文字浅显、写法常态这些共同特性相关，文本几乎不给读者设置任何阅读障碍，文辞或优美，或平易，或浅淡，篇幅皆短小，而意蕴颇深，或直写一笔，或暗点一笔，或旁敲一笔，耐人寻味。这些都是共同点，是学生易于找到的。除此之外，在语言建构与运用上我们还可以有以下发现。

（一）多层次多角度的写景手法

从单元整体视角看，应该引导学生分析出这些多层次多角度的写景手法：（1）空间转换。或从高处写到低处，或由低处写到高处，或从前面写到后面，或从后面写到前面，或地点转换，或场景变换。五篇文本都有空间转换这个最基本的写景方法。（2）时间变化。或从早写到晚，或从夏写到春冬秋，或从傍晚写到深夜，概而言之，即时间的变化和季节的转换。写一地之景，只有从时间和季节的变化才能全面地写出一个地方自然风物之美，特别是景色的丰富多彩。（3）视听结合。所谓视听，系指在写景时综合运用视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉来描写景物，通过不同感官写出景物的不同特色。因为人认识世界、认识自然美景，一定不是单一的某个器官的感受和体验，而是多个感觉器官的不同角度不同层次的感受和体验。这也是指导学生全面认知自然风物的好方法和好途径，也是更加全面地认知自然风物特点的好方法和好途径。本单元的五篇古诗文，无一例外都运用到了感觉器官的多层次多角度的感受和体验。（4）动静结合。高峰、清流、平原、猛浪、细石、游鱼、树木、花草、晓雾、晚霞、猿鸣、蝉噪、飞泉、瀑布……都可以写进文章中，而要把这些美丽景色的特性描写出来，就一定要从动与静的角度去观察，去摹写，写出山川风物的情态。这种基本的写景方法在本单元的五篇文本中都有很好的体现。（5）总分思路。诸多的自然美景就在眼前和头脑中，用怎样的层次把它们缀连起来，给读者以清晰的印象。这五篇诗文较多地采用了总分思路，让写景的层次明晰清爽。《三峡》是先总写三峡的地貌特征，再具体描绘三峡不同季节的山水之美。《答谢中书书》先总写一笔“山川之美，古来共谈”，再分层写山写水。《与朱元思书》先总说“奇山异水，天下独绝”，再分段写“异水”与“奇山”。这样的总分写景层次也是最常见的写景手法。

（二）抓住景物特征，描绘景物特点

描写景物，关键是要抓住其特征。首先要认真观察分析景物的特征所在，捋出此景与彼景的区别，然后再用准确而生动的词句把景物的特征表达出来。本单元五篇文章在抓景物特征上很精准，并且能用极其简省的笔墨把风景的特点描摹出来。表现三峡两岸高山的“连绵高峻”，作者只用了“两岸连山，略无阙处。重岩叠嶂，隐天蔽日”做直接描写，三峡两岸的地貌特征如在眼前，一幅壮美的三峡图画也似一览无余。写水的清澈，《答谢中书书》只用了“清流见底”四个字，形象地描绘出了水的清澈，再加上后面的“沉鳞竞跃”，一幅鱼跃欢跳的画面就跃然纸上；而《与朱元思书》则用“水皆缥碧，千丈见底，游鱼细石，直视无碍”四句来描绘，水的清澈、鱼的欢快，一幅充满生机的图画让人心旷神怡。

（三）巧用侧面描写突出风物的特点

描写自然景观，表现大自然山水之美，当然离不开正面的描写。因为只有在正面描写中才能具体可感地描摹景物的特征，通过观察有层次地把景物的多个侧面的特点描写出来。正面描写是描写山川风物的主要手段，是站在不同角度运用多种方法把面前或头脑中的景物做全面地文字再现。但在描写自然美景时，也不可忽略侧面描写的重要作用。侧面描写尽管没有正面描写那样不可或缺，但其在表现景物特征、强调景物之审美价值上的作用不可小觑。有时正面描写颇费笔墨，但仍难以穷尽景物的特征，可一个侧面描写就轻易达成。有时候正面描写铺排词句表达情感效果不明显，可一个侧面描写而情感浓郁。侧面描写是在正面描写基础上的补充和深化，是对正面描写的完善和强化。

在古代写景抒情散文中运用侧面描写来进一步强化景物特征的比比皆是。在《三峡》中，正面描写三峡山的高峻“重岩叠嶂，隐天蔽日”，到了何种程度呢，就用“自非亭午夜分，不见曦月”来侧面描写，来补充强化。写三峡夏天水的“迅疾”，正面描写是“夏水襄陵，沿溯阻绝”，到底有多厉害，则用“或王命急宣，有时朝发白帝，暮到江陵，期间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也”来侧面描写，进一步突出水的“迅疾”。《记承天寺夜游》中，苏轼要直接描写月光的皎洁澄澈，实在不好描写，他就通过侧面描写的方式来刻画皎洁的月光，把庭院的月光比作水，把月光照射竹柏的影子比作藻荇，一幅空明澄净的月光图如在眼前。在《与朱元思书》中，描写水的清澈，正面描写用“水皆缥碧，千丈见底”，而用“游鱼细石，直视无碍”来侧面描写，加深印象。

（四）妙议一笔，意蕴深厚

写景抒情散文当然是以描写自然景物为主，运用描写借助生动的笔墨再现自然美景，把山川风物的特征描写出来。从不同角度、不同层次做观察描写，借用多种艺术手法形象化地再现眼前或头脑中的景物。但很多优秀散文在描写景物时都会用到议论，借巧妙的议论来表达作者的丰富情感，来表达用描写语言无法言说的思想。很多时候，一二句巧妙的议论似神来之笔，激活了全文所有的描写文字，巧妙而隐蔽地表达了作者自己的思想。《答谢中书书》中的“实是欲界之仙都。自康乐以来，未复有能与其奇者”。《记承天寺夜游》中的“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”。《与朱元思书》中的“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，都是文中的巧议一笔。这巧议一笔，还大大升华了文章的主旨，让写景散文的中心变得厚实起来，也使散文更加耐人寻味。

三、让批判性思维着陆语文课堂

思维发展与提升作为核心素养的一个重要方面，在语文教学中有其重要的地位。学生思维能力所包含的内容颇为丰富，诸如形象思维与抽象思维、正向思维与逆向思维、聚合思维与发散思维、系统思维与碎片思维、关联思维与封闭思维、常规思维与创新思维、原点思维与变革思维等。当下的语文教学，学习语言的建构与运用似乎很用功用心，但教学效果颇受人诟病。原因很多，思维训练被冷落是一个主要原因。因为思维被冷落，阅读教学只见树木不见森林是常态。

这五篇古诗文，要设计思维训练的点较多，从整体单元这个大文本角度来设计思维训练，除了训练学生的思维能力，还会在整体上对单元文本进行比较阅读，让学习更加系统化。在教学实践中，针对这五篇文本笔者设计这样一个问题：“这五篇古诗文都是古代文学史上写景抒情的经典名篇，但如果非要你找不足的话，你认为这五篇古诗文也有不足吗？”这是一个批判性思维训练题，目的是要求学生在学习经典文章时不要盲目接受，不要迷失自我，要有自己的观点和立场，要多问“为什么”。

教学片断一：

生：我觉得《答谢中书书》不能算是文学经典。

师：为什么呢？

生：作者说“山川之美，古来共谈”，他在后文中列举的美丽山川有高峰清流、五彩石壁、青林翠竹、晓雾猿鸣、夕阳鱼跃等，这些仅是山川美景的很少一部分，该是祖国南方的美景吧。那北国的天苍苍野茫茫、白雪皑皑、大漠孤烟、长河落日……未必不美吧？陶弘景的这篇写景美文，没有具体的地方，那就是统写山川之景，既然是统写的话，为什么不写全面呢？

教学片段二：

生：《与朱元思书》中的“奇山异水，天下独绝”有些言过其实。

师：为什么？拿出依据哟。

生：“天下独绝”，就是天下再也没有第二个了，是唯一的。

师：这样说有什么不妥吗？

生：写富春江的水，无非是两个特点。一是“水皆缥碧，千丈见底。游鱼细石，直视无碍”，写江水的清澈。二是“急湍甚箭，猛浪若奔”，写江水的迅疾。这样的“异水”，如果是“天下独绝”，那三峡的水又是什么呢？“素湍绿潭，回清倒影”之水不清澈吗？“有时朝发白帝，暮到江陵”之水不迅疾吗？

学生的这些发现或许不能自圆其说，但这个思维过程非常有价值，反思过程的价值永远大于结果的价值。学生能自己不迷失在文本里，能主动去进行反思性阅读，敢对文学经典说“不”，这种学习态度了不起。在这个过程中，能把五篇文本进行比较阅读，对比分析，其整体思维能力得到了训练，文本内容得到了进一步的理解消化。

四、让文学经典之美如春风沐人

文学经典流传百年不衰，能够影响一代又一代的读者，其核心则是经典里蕴含的美学价值。学习文学经典，特别是学习古代文学经典，学习掌握古代汉语基础知识固然必要，因为只有学生掌握了必要的古汉语基础知识，有丰富的古汉语积累，才有让民族优秀传统文化传承的基础条件，才不至于让中华优秀文化的长河断流。但如果我们的文学经典学习仅止步于此，让经典的文学魅力始终不见天日，学生感受不到经典之所以成为经典的理由，文学经典终有一天会被抛弃。这次语文核心素养专门提出了“审美鉴赏与创造”，这是对过去多年语文教学弊端的纠正，是提高语文教学质量的有效举措。过去若干年，文学经典教学的主要任务是领会经典的思想意旨，是读懂经典的中心思想，仅此而已。而古诗文，几乎就是教学古汉语的语言材料。教师给学生逐字逐句的翻译，讲实词虚词，讲句式特征，把文章翻译完，教学任务就完成。这样的教学方式，不仅伤害了文学经典，而且还让学生的审美能力训练为零。

这五篇古诗文，处处散发着经典的馨香与魅力，要指导学生审美，要培养学生鉴赏美的能力，可教可学之点很多。在教学实践中，不妨站在单元整体的角度指导学生进行审美鉴赏。

（一）美丽的风光画卷

本单元的古诗文，其实就是多幅美丽多彩的山水风光画，教师在教学中只要指导学生多联想与想象，学生就会在自己头脑中想象出三峡、承天寺、富春江、边塞、钱塘江、黄鹤楼等画面，就能用自己的语言把这些美好的画面描绘出来。这样的画面描绘仅是鉴赏美的初步。教师还应该指导学生提升鉴赏美的层次，用语言描绘画面的特点，从而鉴赏出山水风光的美学价值。高山连绵而隐天蔽日、水漫山陵而乘奔御风、素湍回清、绿潭倒影、悬泉瀑布、高猿长啸；山之高峻、水之清澈、石壁之多彩、竹林之翠绿、晓雾之淡、猿鸟之鸣、夕阳之色、沉鳞之欢；月夜之静，月色之明；水的清澈与迅猛、山的高峻与挺拔、泉水脆响、好鸟欢鸣、蝉鸣猿叫；薄暮秋色、牧人驱犊、猎马带禽；楼在人去、晴川绿树、芳草萋萋、江上游者；征蓬归雁、大漠孤烟、长河落日；山变平野、江入大荒、月夜江船、海市蜃楼；水面初平、莺争暖树、燕啄春泥、乱花迷眼、浅草出土，绿荫人行……这些词语都有极强的画面感，教师指导学生由“言”而“象”，再由“象”悟“义”，学生就会得到心灵的净化和情操的陶冶。

（二）寄情山水之美

写景抒情类散文，描写美景，写山川的雄奇秀丽、壮阔寂寥、凄清悲凉、生机勃发、万物灵秀、空明澄澈、幽寂灵净等特征，都是作者情怀的寄托。只是作者的情怀寄托很巧妙，多数是附在所写的山川风物之中，借自然景物说话。或者偶尔在文中妙点一笔、巧议一笔，但又不直抒胸臆，留给读者自己去理解、品悟。《答谢中书书》最后的“自康乐以来，未复有能与其奇者”，即是陶弘景的情怀。《记承天寺夜游》最后的“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳”，就是苏轼寄寓的情怀。《与朱元思书》中的“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”，则是吴均的言志。唐诗五首都有诗人情怀的寄托。这样的情怀表达都是言尽而意无穷，是一种悠远而曲折的表达。这样的言说方式极具美学价值，留给读者品不尽的意味。

（三）声韵和谐之美

这五篇古诗文，有唐诗五首，都是律诗，讲究平仄韵律，有强烈的节奏感，有抑扬顿挫的韵味，读起来朗朗上口，读熟之后，学生就会把头拗过来，再拗过去。四篇散文，《三峡》骈散结合，句式整齐，以短句居多，读起来声韵和谐。《答谢中书书》和《与朱元思书》均是骈体文，这种文体讲究对仗和平仄押韵，句式整齐，音韵和谐，朗读起来有强烈的节奏感，有极强的音乐性。《记承天寺夜游》文章短小，以叙事写景为主，句式没有骈体文那么整齐，也不注重押韵，但文章短句多，且句末的“竹”“民”“庭”等读音接近，读起来也韵味十足。学习本单元的古诗文，如果不带领学生领悟并鉴赏经典的声韵之美，那就没有完成教学任务。

（四）言语精炼之美

唐诗自不待言，律诗四联八句，写景抒情，天宽地阔，言尽而意无穷。要让学生领悟感受律诗言语精炼之美，让学生用自己的语言把诗歌的意境描绘出来就一目了然，不言自明。其他四篇散文，篇幅极短，用笔简略，但都生动形象地写出了三峡、山川、承天寺、富春江等无限美好的风光，如一幅幅的画卷展现在读者眼前。写山高只“高峰入云”四字足矣，写水清只“清流见底”四字够了，写月色空灵澄澈，只“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影矣”一句就穷形尽相。这样的精炼之语比比皆是。

五、正确认识避世文化

避世文化是中国文学史上一道独特的风景。中国文学史上许多文人墨客都受到避世文化的深刻影响，写过不少避世或出世的文学作品。避世文化的产生有复杂的背景，社会、政治、战争、经济等外部环境以及思想性格、价值追求等主观因素都会在许多文人墨客的心灵留下难以磨灭的印痕，当他们陷入各种困境而久久不能释怀之时，当他们的理想与现实反差太大而找不到解决办法的时候，当他们因“案牍之劳形”想求得心灵自由洁净的时刻，就会在自己的文学创作中表现出避世或出世的思想。这样的避世或出世思想，应该引导学生正确理解，多发挥作品的积极意义，引导学生领会作品的思想精华，得到灵魂洗礼和情操陶冶。陶弘景在《答谢中书书》所言的“欲界”“仙界”，明显带有对山川田园风光的向往与归隐之情，特别是文末“自康乐以来，未复有能与其奇者”一句，更是对那些热衷功名者的暗讽。其实“山中宰相”的陶弘景是南朝南齐梁时道教茅山派代表人物之一。陶弘景的文章，其避世思想很强烈，在当时那样的社会现实，有其积极意义，也算是孟子所言的“不得志，独行其道”吧。《记承天寺夜游》是苏轼被贬黄州所写。苏轼一生命运坎坷，在官场起起落落，多次被贬外放。他是一位积极的入世者，是想为朝廷效力的爱国者。从这篇短文中“但少闲人如吾两人者耳”一句就可以看出苏轼复杂而微妙的心境，他可以说是一个多重矛盾的结合体，处在入世与出世思想的交替与错综中。当然，苏轼毕竟不是避世者，他的文学作品仅是一种情绪流露而已。吴均《与朱元思书》借写富春江的奇山异水，写自己面对山水风物的感受。文中“鸢飞戾天者，望峰息心；经纶世务者，窥谷忘反”一句，不仅是吴均的感受，更是其对那些争名夺利之人的暗讽和劝喻。希望友人、官员、逐名者放下功名利禄而忘情在天地山川大美之中，这本身就是作者出世思想的流露。当然，吴均其实是一个积极的入世者，想干一番自己的事业，但却被统治者拒绝。

核心素养如何落地并转化为教学行动，核心素养怎样真正地转化为学生的语文素养，许多教师还没有清晰的路径。在核心素养思想指导下，语文教学立足单元，在单元文本这个大篇上设计教学目标，规划教学路径，也许能让核心素养落地生根开花结果。正如巴班斯基在《中学教学方法的选择》一书的序言中指出的，“学生学习的成效在很多方面取决于选择和运用教学方法的最优结合的技能如何。同时，从对800多名教师的研究表明，其中约有27%的教师感到极大困难之处，正是在选择方法上，而不是运用方法本身”。[2]▲