基础教育师德建设内涵、着力点与方法

臧 雷

（连云港市教育局，江苏 连云港 222006）

师德建设，就是通过一系列政策、措施等外部因素，推动教师全面而深刻地理解并内化师德规范，进而表现为教师自觉、自主地履行教育职责，提高教育质量的过程。这一过程，指向高质量的教育活动，涉及师德的德性、教师的特性以及师德建设自身的规律。然而，综观当前有关师德建设的研究和实践，多着力于师德建设的某一维度，或单纯强调建构师德规范，或单纯突出师德建设意义等，而忽视了师德建设的内生途径、潜在方法和品质效益。这种忽视师德建设的旨归，仅仅突出师德建设某一维度的做法，大大削弱了师德建设效益。因此，缓解教师职业倦怠，提高师德建设效益，应从师德的德性出发，洞察师德特质，以保证师德建设的主题不偏离；把握教师特性，以保证师德建设的主体不游离；遵循自身建构规律，以保证师德建设的路径不歧误。

一、厘清师德内涵，打好师德建设底色

麦金太尔认为，美德是一种获得性的人类品质。[1]这种由外而内的获得性品质，既表现为精神面貌和人格特征，又表现为实践中的具体行为。所以，师德形成于教育实践过程，又转化为教育实践行为。师德的这种由外而内、进而由内而外的螺旋式上升过程，显示了师德的自主性、自觉性、自悦性和自致性等特质。师德建设一以贯之，就是时时以促进教师自主、自觉、自悦、自致地践行师德，作为师德建设的出发点和归宿。

1.师德即目的

师德作为“为教之理”和“为师之道”的融合内化和外显，其过程就是自主地践行师德规范。师德即目的，主要指有德的教师，不是为了博取某人的欢心，也不是为了获取某种利益或荣誉，而去践行师德。康德认为，“人是目的本身，凭借其自由的自律，成为道德法则的主体”[2]。德性“是实践的智慧，因为它把人们生存的最终目的因，当作自己的目的。一个人只有获得了德性，他才是自由的、健康的、富足的。”[3]

师德即目的，揭示了教师的自主性特质。“自主性指的是理性的自我主宰、自我制约，克服自己，克服那些由爱好、欲望、一切非理性冲动而来的动机。”[4]师德建设，需不断增强教师的理性意识，引导和鼓励教师用自身的理性，克服一切与师德不符的欲望、爱好。具体而言，这种自主性，首先，意味着教师是自由的。师德建设，需不断增强教师的自主意识，给教师以足够的空间，让他们自主内化师德规范，自觉实施师德行为。其次，意味着教师是自律的。师德建设，需用鼓励等方式不断强化教师的自律意识，引导教师从自律中体验成就感。最后，意味着教师是自尊的。“责任是出于尊重规律而做出的行为的必然性。”“对一个人的所有尊重都只是对规律的尊重，这个人给我们提供了一个典范。”[5]可见，自尊先要尊重规律，尊重师德；然后是敢于担当，勇于负责。

2.师德即实践

师德来源于教育教学实践，并付诸教育教学实践。伦理学上的“实践”，“指任何融贯的、复杂的并且是社会性地确立起来的、协作性的人类活动形式”。这种融贯且复杂的“实践”，拥有一系列“优秀标准”和“内在价值”。人们在这种“实践”过程中，需要遵循和运用这些标准，并获得内在于活动的利益，最终得到发展（提高能力、开阔视野等）。[6]师德就是遵循和运用教育教学的“优秀标准”，并获得教育教学“内在价值”的活动形式。

师德即实践，不仅揭示了道德体现于行为的本性，“道德从根本上说的确不在于做什么，而在于如何做”[7]。而且昭示了师德促进教育以及教师的发展等功能。这主要体现在，促进教师增强自觉发展的意识。增强教师自觉发展意识：首先，要求师德建设，应立足于教师掌握和运用教育规律，自觉对照“优秀标准”反思自己的教育教学行为，最终使教师能够彰显个性的“随心所欲”的教育。其次，要求师德建设，应促进教师获取“内在利益”。师德建设的核心内容，应定位于发展学生和丰富教育内涵。再次，要求师德建设，应有利于提升教师的教育艺术。师德指向教师的教育教学境界，师德建设，就是推进教师迈入最高教育境界。最后，要求师德建设，应提高教师融入教育、融合校内外因素、构建和谐关系的能力。“进入一种实践就是进入一种关系”。[8]师德建设，就是提高教师的一系列能力，这些能力将不断把校内外教育因素融为一体，不断融洽各种关系，不断提高教育合力。

3.师德即生活

亚里士多德认为，人的善就是合乎德性的现实生活，并且贯穿于整个一生。[9]师德不仅表现于教育生活中，而且也渗透在社会生活中，并且贯穿于教师的一生。而合乎德性的生活，就是幸福生活。[10]因此，作为生活的师德，就是让教师体悟生活意义，感受生活的幸福。一个有德性的人还应该得到幸福，最理想的情况是所得的幸福和他所有的德性在程度上相一致。[11]

师德即生活，意味着师德建设的视野，应包含两个维度：一是，关注教师的整体生活，既关注教师的教育生活，也关心教师的业余生活。二是，关注教师的一生生活，既关注教师的在岗生活，也关心教师的退休生活。师德即生活，意味着师德建设应指向幸福。确切地说，师德建设应增强教师的自悦意识。教师的自悦：一是来自教育活动，学生全面而有个性地发展，是教师的最大成就。二是来自教师的专业发展，品味自身的成长、成功，是教师自悦的又一内容。三是来自教师的业余生活，享受闲暇是教师自悦的重要内容。四是来自教师的一生，包括教师的退休生活，过有意义的生活，使教师终身幸福。师德建设，应着力于上述内容，以提升教师的自悦能力和欣赏水平。“高峰体验”是教师自悦的最高境界，“人在高峰体验时比在其他时候感觉是更整合的”，“更觉得他自己在他的活动和感知中是负责的、主动的，是创造的中心。他觉得他自己更像一个原动力，更能自我决定。”[12]

4.师德即融合

社会、人和美德具有历史性。拥有和践行美德，就是具有历史的人与拥有历史的社会和美德的融合。伽达默尔认为，人的存在就是理解，就是持续的视域融合。“获得一个视域，这总是意味着，我们学会了超出近在咫尺的东西去观看，但这不是为了避而不见这种东西，而是为了在一个更大的整体中按照一个更正确的尺度去更好地观看这种东西。”[13]师德就是拥有历史的教师，将现实中的“为教之理”“为师之道”，融入自身并外显为具体行为的过程。师德具有融合的特质。这主要表现为，教师从现有的经验出发，在当下处境中，或体验、感悟、内化师德内涵，或践行师德，由此，将当下的师德内涵纳入自己旧有的经验，实现旧、新视域融合的过程。

师德即融合，自致是关键。视域融合，取决于教师的主观筹划和竭尽心力。师德的自致特质：一是，要求师德建设，应尊重教师既有的师德经验，从教师既有的师德经验出发。了解教师既有经验的水平、特点，发现其不足等，是提高师德建设针对性和有效性的重要前提。二是，要求师德建设，应充分利用自身的历史传统。用自身的传统文化，充实师德内涵；借学校的优秀传统，深化对师德的理解；用身边的榜样，拉近与师德间的距离等，应是师德建设的重要策略。三是，要求师德建设，应着力于精神境界的提升。精神的生命就是“在他在中认识自身”，最终实现自我认识，自我提升。[14]鼓励和引导教师，向内用力，品味精神享受，追求精神富足等，应是师德建设的主旋律。

二、理解师德对象，找准师德建设着力点

教师是师德建设对象，教师的多重角色，决定了师德建设的具体内容。也就是说，师德建设要更具人性，即师德建设，需要满足教师作为自然人的需求，需要符合教师作为技术人的特性，需要贴合教师作为文化人的个性，需要切合教师作为社会人的属性。

1.教师是自然人，拥有生活的需求

马斯洛认为，“人是永远有所要求的动物”。这种要求可以概括为“生理、安全、爱、尊重和自我实现”。满足这些需求，是人生活的重要动机。并且“在他们的基本需要已得到适当满足以后，又受到更高层级的动机——超越性动机的驱动”[15]。这意味着教师需要生存和生活。同时，教师还有着自己的家庭，并处于复杂的社会关系之中。热爱家庭，追求幸福，体现自身的社会价值等，是他们生活的重要目标之一。

基于自然人的师德建设，首先，应关心教师的生活，为教师营造安全而宽松的环境。为教师排忧解难，消除教师的后顾之忧，丰富教师的休闲生活等应成为师德建设的内容之一。其次，应引导教师培育正面的爱好，尊重教师正当的爱好。教师的教育工作，仅是他们人生的一个重要组成部分。教师也需工作之外的休闲，也有他们各自的业余爱好和业余追求。师德建设，应鼓励和发展教师正面的业余爱好，尊重教师，并丰富他们的业余生活。最后，应为教师一生的幸福生活创造条件。人生是一系列目标的旅途，“经历人生就是向一个既定的目标前进。……一个完成或充实的人生也就是一种成就。”[16]师德建设，应着眼于教师的终身幸福，着力于教师获取一生的幸福生活。

2.教师是技术人，持有系统的知识

教师从事的是技术工作，教育教学活动，需要专业知识和技能。但教师在实践中，又不是完全意义上的领导，至多属于技术领导。“每一位执行某项社会角色的个体，都被他的社会圈子认为具有或者他自信具有正常的角色执行所必不可少的知识。”“虽然技术领导者也是一位社会领导者，但检验其成败与否，主要考虑的是他的知识，其次才是他的社会领导能力。”技术领导的这种知识是一种确定的系统化知识，还是一种能进行预见的知识，这意味着他必须知道变化过程之间的因果关系。[17]教师的教育实践，主要是带领学生理解学科知识的内涵、逻辑、产生过程以及意义，从而使学生奠定继续探究学科问题的基础。教师的教育实践，还是利用教育学、心理学等知识，帮助学生选择适合于他们的认知途径和方法，并能够根据学生的表现，预测学生的学习效果，然后完善其教育实践活动。这种以知识为载体的活动，指向人的精神世界，其活动方式主要以主体间互动为主，互动双方都有能动性、主体性和个体差异性。

教师是技术人，持有系统的知识，且主要生活兴趣已经定型，特别关注实用性。基于技术人的师德建设，就是帮助教师更好地从事教育实践活动，帮助他们不断提高教育效益。因此，让教师明确技术领导的特性，完善和充实教师的专业知识，提升教师的教育素养，应该是师德建设的重要内容之一。同时，丰富教师的精神生活，让教师感受学科知识的精神魅力，体验学生的学习心路，熟练进行教师与学生的角色切换等，也是师德建设的重要内容。此外，基于技术人的师德建设，还应不断激发教师的兴趣，帮助教师解决实际问题。这里的兴趣一般分为三类：一是，因好奇心而起的兴趣，如对“学困生”的好奇，激发起研究“学困生”成因的兴趣等；二是，因感受到教育教学魅力而激发的兴趣，如为更好地享受课堂的成就感，而不断寻求新教学方式的兴趣等；三是，因希望丰富教育教学理论而激发的兴趣，如为充实现有的教学方法，而不断探索学生学习活动方法的兴趣等。

3.教师是文化人，具有文人的个性

兰德曼提出，“我们是文化的创造者，但接着，由于文化的反作用，我们也为文化所创造”[18]。作为接受过大学教育的教师，他们接受了系统的理解符号的文化教育，形成了自己的文化人格；并用系统的符号来传播和传承文化，以培育学生的文化素养。因此，教师更是文化人，更具有文人的个性。文人的特性，首先是求自由。他们抵制清规戒律，不愿受到束缚。其次是有思想，注重精神感悟。他们桀骜不驯，个性张扬；他们还“文人相轻”，互不服气。最后是自尊心和上进心强。他们要得到社会的肯定和认可，更不想被同行排斥和拒绝。这种文人个性，或多或少地体现在教师个体身上。

基于文人个性的师德建设：一是，需要给教师以充分的自由，包括时间和空间自由。一个整日应付课业的教师，不可能提升其师德境界。师德建设，应给教师以最低限量的时间自由，能够保证他们的学习、进修、反思和提高。同时，师德建设切忌严格约束和控制教师。一个有抵触情绪的教师不可能尊重师德内涵，也就谈不上师德建设。二是，深刻理解教师，宽容教师。鼓励而非批评教师，更不当众，特别是当着学生的面批评教师；理解而非误解教师，师德建设应放大教师的优点；宽容而非敌对教师，师德建设不能将教师预设为被改造对象。三是，加强引导，将“文人相轻”转化为师德建设的动力。师德建设，应充分利用教师间的互不服气，将这种“相轻”转化为推动教师自主发展的动力。四是，鼓励教师正当的个性追求。师德建设，应促进教师发展正当的个性，并创造条件发挥这种个性的教育功能，加速教师发展个性与提高教育质量间的融合。

4.教师是社会人，富有社会责任感

马克思说：“人是最名副其实的社会动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”[19]概而言之，社会人的主要特性：一是，具有社会责任感。社会人承载着社会责任。如屈原的“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”；范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。二是，具有超越性。社会人有超越生理、社会和心理的需求。处于社会中的人，都必须致力于维护社会和谐，消解过分的自然欲望。三是，具有社会归属感。社会人依赖社会而存在，孤立的个人处于社会之外的生产活动是罕见的和不可思议的。[20]社会人追求人与人之间的友情和归属感，希望得到他人的信任和尊重等。

基于社会人的师德建设：首先，应强化教师的责任感。教师的社会责任，就是传道授业解惑、教书育人。师德建设，就是激发教师的主人翁意识，鼓励教师勇于担当并善于担当这一神圣的教育职责。其次，应培育教师的自豪感。师德建设，应让教师理解自豪感源于学生的发展，教育中学生的会心一笑，以及学生成人后的挂念等，都是教师自豪感的源泉。师德建设，还应放大教师的成就感，增强教师体悟成就感的意识和能力等。最后，应增强教师的归属感。师德建设，应在强化集体意识的基础上，“凸显关注生命、关爱生命、追求幸福人生、追求职业之美的浓烈的生命情怀”[21]。从关心教师的生活开始，到关注教师的专业成长，让教师时时体会到学校的关怀，以此增强教师的归属感。

三、遵循师德规律，构筑师德建设方法

拥有美德的过程，一般包括三个要素：“未经教化的人性、实现其目的而可能所是的人，以及使他能够从前一状态过渡到后一状态的道德训诫。”[22]师德建设，就是从实然的师德出发，经过一系列认知阶段，达到应然的师德。作为一个内化和外显的过程，师德建设有着自身的发展规律。遵循自身规律，师德建设才能水到渠成。

1.师德建设要有层次性和针对性

因为师德建设是一个逐渐认知和外显的过程，所以，师德建设要具有层次性。师德建设的层次性：首先，表现为不同的认知阶段，其具体要求不同。师德建设的过程分为感知、认同、践行、习惯化等重要阶段。不同阶段的教师，其认知目标也各异。其次，表现为师德结构性的不同维度。一般认为，师德的结构主要分为理想、知识、情感、意志、信念和习惯等维度。不同维度的师德内涵，其具体要求也不同。最后，表现为师德境界的追求不同。有的教师能够践行基本的师德规范，有的教师却能够献身于教育事业。不同的追求，导致师德境界有差异等。

这种层次性，要求师德建设具有针对性。师德建设：一是，应从每一位教师的既有师德出发，并根据教师的个性选择具体的方式，确定具体的策略。如推进成熟教师践行师德的举措，应该不同于激发新教师践行师德的举措。二是，应根据不同的认知阶段，选择不同的建设路径和建设方法。如师德的感知阶段，其路径应不同于师德的习惯化阶段等。三是，应根据教师的不同追求选择不同的师德境界。如推进专家型教师践行师德的举措，应该不同于激发一般教师践行师德的举措；推进模范教师师德的举措，应该不同于有惰性教师践行师德的举措等。

2.师德建设要有示范性和引领性

学校是现代科层制的重要组成部分，而现代科层制的理念却是效率至上。这种基于效率的管理者，往往抽身事外，秉持道德中性，追求基于权威或权力的控制。[23]然而，学校是师德建设的主要单位。在这里，师德建设者，即学校的管理者，却是师德建设的重要对象之一。学校管理者不能抽身师德建设之外，而是师德建设的重要组成部分。因此，学校管理者应打通效率至上与师德建设的隔阂，将师德建设融入提高教育教学效益之中，充分调动教师教育教学的积极性和创造性。

这种师德建设者即为被建设者的双重性，要求师德建设强调管理者的示范性和引领性。对学校管理者而言：一是，要厘清师德建设与提高学校教育教学效益的关系。师德建设既是提高教育教学效益的根本保障，还是高质量的教育教学本身。践行师德应以激发和维持教师教育教学的积极性和创造性为旨归。二是，要率先垂范，成为师德典范。学校校长应是痴迷于教育教学，甘愿献身于教育教学，并能够从教育教学中体验到快乐和幸福，体会到成长和成功的喜悦。三是，设身处地地确定师德建设内容。管理者在制定推进教师践行师德的举措时，不仅能设身处地地感受实施这些举措的效果，而且是实施这些举措的榜样。需要强调的是，学校管理者作为师德的榜样，不能仅局限于起早贪黑的奉献，而更应是品尝教育教学幸福感的典范。

3.师德建设要有认同性和期望性

美德的践行，需要共同体的广泛认同，“正是这种认同使得公民之间的联结成为可能”。“这种共同的承认与追求乃是任何形式的共同体最本质、最首要的构成要素。”[24]因此，师德建设以教师对学校共同体的认同和期望为前提。在此意义上，师德建设，就是全体教师践行期望和认同的过程。共同的期望和认同，将全体教师凝聚起来，他们以友谊、诚实、正义、勇敢和责任等核心价值观的践行为内容，全力以赴促进学生的发展。

认同和期望，是推动师德建设的灵魂，要求在学校的师德建设中：首先，让全体教师明确认同的内容。基于师德建设的认同，主要有学校愿景的认同，以及实现愿景条件的认同，即师德内容的认同，推进师德建设举措的认同等。其次，让全体教师敬重师德。先要理解师德的重大意义，理解师德的神圣性以及践行师德的重大价值，进而让全体教师敬重师德。最后，让全体教师全身心地投入到师德建设。全身心投入，就是让教师心无旁骛地践行师德。

4.师德建设要有自主性和内生性

康德认为，道德的客观性主要体现在自律上，自律就是自己为自己立法，自己为自己负责，它是“义务”。[25]因此，师德建设，即师德的培育与践行，实质是教师自我努力的结果。其决定性因素，乃是教师个体在自我意识层面表现出来的主动精神。

师德建设开始于教师的“自我诉求”。教师在发展中进行自我设计，确定理想中的我。这是教师发展的目标，也是推动教师发展的动力。它推动了教师的自我提升、自我完善和自我发展。“自我期望值越高，自我对现实人格的改造也就越深刻，他最终成就的人格境界也就越高。”[26]师德建设主要体现在教师的自主发展努力。“自我诉求”一旦清晰，教师就会将之转变为自我行动。此时，教师将依据社会需求和学校实际，不断完善自我诉求，充分利用一切条件，抓紧一切时间，从事自主发展。师德建设的这种自主性，一般经过他律阶段、形成自觉意识阶段、确立理想阶段、获得“自由境界”阶段等。[27]师德建设，就是为教师的自主性服务，激发教师自主性，为教师自主性提供平台等。

可见，基于师德性质、教师特质和师德建设规律的师德建设，需要插上隐形的翅膀，即从业快乐幸福，从教成长成功。一方面，让教育教学工作变得有趣，使教师产生归属感，进而强化成就感和自豪感，最后将教育教学提升为一种志趣高雅的生活习惯，一种不可或缺的生活方式。另一方面，帮助教师准确认同职业角色，制定自主发展规划，在实施和完善自主发展规划中，品尝成长的成就感，品味成功的幸福感。▲