优秀教师群体成长研修机制的优化研究

陈美兰

（江苏师范大学教师教育学院，江苏 徐州 221000）

2018年3月，教育部等五部委联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，文件指出到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，要培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。本研究旨在服务造就一大批优秀教师的群体成长。

一、优秀教师研修机制的相关概述

（一）何为优秀教师群体

从相关文献梳理中发现，优秀教师概念多有不同。有的认为是特级教师群体，有的认为是包含特级教师的荣誉教师群体。优秀教师群体是指在专业情意和师德、专业知识和专业能力方面比较突出，由地方教育局或学校依据一定标准选拔的各级各类正向特级教师和卓越教师迈进，但目前还没有获得特级教师或卓越教师称号的群体。[1]这一概念包含三层意思：第一，依据《中小学教师专业标准》，优秀教师在专业情意和师德、专业知识、专业能力方面表现突出，深受学生喜爱，同行认可，家长满意；第二，由于优秀教师的突出表现得到了地方教育局或学校认可、选拔和推荐，并获得当地政府或教育主管部门给予的荣誉称号，如徐州市教育局实施的“青年良师、学科优师、领军名师”提升项目中的“三师”荣誉称号；第三，这些优秀教师尽管教育教学和科研业绩较突出，但与师德楷模、教学专家、育人模范的特级教师相比还有很大提升空间。

（二）优秀教师群体成长研修机制

有学者把我国改革开放以来中小学教师研训运行机制划分为三个阶段：行政—计划运行机制（1978—1989年）、监督—服务运行机制（1990—1998年）、指导—服务运行机制（1999—2016年），每一阶段都分别从培训的决策机制、动力机制、资源配置机制、评价机制四个方面进行阐述和概括。[2]这体现改革开放以来，中小学教师研训运行机制变迁的整体特点：在管理理念上，由社会本位转向个人本位；在管理模式上，由“集权型”转向“服务型”；在管理方法上，由微观管理转向宏观管理。日本继续教育机制体现终身教育理念，其研修目标是培养“高度实践型”教师，研修体系是建立纵横交错的研修网络，研修机制是建立合作机制。这对我国在职优秀教师群体的研修具有以下启示：加强政策引导，确立教师培训的实践取向；完善培训体系，构建严密联动的培训网络；建立合作机制，强化大学在教师培训中的作用。[3]据此，笔者把优秀教师群体成长研修机制这一概念定位为围绕优秀教师群体成长这一目标，从“规划—培训—评价—反思”过程来分析影响优秀教师群体成长的各要素及其运行态势。

二、优秀教师群体成长研修机制优化的必要性

（一）激发优秀教师群体成长的专业热情

有调查发现，全国有高达68.7%的优秀教师在获得各类荣誉称号或评上高级职称之后，其专业发展开始出现停滞现象。如何激发优秀教师的专业热情，克服职业倦怠心理，促进优秀教师群体成长显得尤为重要和必要。目前，各地有各类针对优秀教师群体的培训，比如徐州市“省市合作”特级教师后备人才班、徐州市“三师”提升工程等。这些项目为一大批优秀教师成长为特级教师创造条件，塑造了优秀教师群体成长的良好形象。

（二）完善优秀教师群体成长的研修机制

目前，优秀教师群体成长的研修机制具有以下问题。第一，学员往往依靠学校和地方教育局推荐，直接进入“省市合作”特级教师后备人才班，缺少自主申请以及教育局和学校综合考核这一环节，一些学员尽管拥有荣誉称号但明显内驱力不足；过程中仅仅依靠大学培训单位进行课程教学管理，缺乏地方教育局的监管，加上部分学员研修自主性不太强，导致请假旷课人数较多，不能完成规定学时，从而影响了研修质量。第二，考虑多种因素有时结业考核往往不评优秀工作坊和优秀学员，加上考核结果与教育局对名优教师的年终考核指标缺乏有效对接，也在一定程度上影响优秀教师群体研修成效。其原因主要在于大学、地方教育局、中小学校之间的协同性不强，分工不明，参与不够，考核不力。

鉴于此，笔者认为提升优秀教师群体研修质量，必须优化研修机制，只有这样，才能迎来优秀教师群体成长的“蔚蓝天空”。

三、优秀教师群体成长研修机制的主要架构

（一）一个目标：构建具有教育情怀和教研文化的共同体

目标是人们行动所要达到的预期结果，具有诱发、导向和激励的功能。徐州市“省市合作”特级教师后备人才班四年间共培养优秀教师200多人，研修目标是具有高尚师德、引领学科发展、具有学科教学主张和个人教学特色的研究型优秀教师团队，该目标定位有效地激发了优秀教师群体研修的热情，为取得良好实效奠定基础。仅以2016年为例，共培养特级教师14名、正高级教师5名，学科领军名师9名，好评率达到98.8%，目前，该项目已成为江苏师范大学的培训品牌。可见，作为优秀教师群体，适切的研修目标能调动群体研修热情，激发群体学习动机，使共同体成为支撑知识建构与意义协商的学习平台和专业发展的精神家园。

（二）两类成长：优秀教师群体成长与个体成长互相促进

桑德尔(Sandel,1982)和麦金太尔(MacInivre,1984)认为，“要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与社群的联系，而唯有这种社群才能促进个体的真正发展。”[4]将“社群”思想引入优秀教师群体研修能有效促进优秀教师群体和个体的共生发展。

（三）三方协同：形成优秀教师群体成长的三方合力

三方协同是把大学、地方教育局和中小学有机结合起来，是推动职后优秀教师群体成长的重要路径。借助大学研修平台，把优秀教师群体、市教研室专家和大学专家结成三方协同的学习社群，共促优秀教师群体发展。大学设计选拔和研修方案，促进优秀教师课堂教学理念变化以及教学能力提升，地方教育局负责优秀教师选拔并参与过程性管理，中小学提供研修基地支持优秀教师群体研修。

（四）四维路径：阅读、课例、科研与反思相得益彰

1.专业阅读是优秀教师群体成长的媒介

朱永新曾经说过：“一个人的阅读史就是一个人的心灵发育史。”针对优秀教师群体成长的需要，设计三类书目：（1）教育教学经典理论类，如泰勒的《课程与教学基本原理》，从课程与教学论角度对优秀教师群体进行理论引领；（2）教育教学科研工具类，如崔允漷的《课堂观察》，从方法论角度提供实践指导；（3）教育教学随笔类，如肖川的《好教育好人生》，从教育哲学角度进行价值引领，以读促思，以读促学，以读促行，以读促长。

2.课例研究是优秀教师群体成长的渠道

课堂是优秀教师群体成长的“实验田”。课例研究就是以课例为载体，将一群志同道合的优秀教师、教学专家和管理者聚合在一起，确定课堂教学中关注的问题，带着观察工具进入课堂研究，促进优秀教师群体成长的研修方式。前期将优秀教师群体分成工作坊，进行“前期调研——研究文献——确定主题——制定方案——课前说课”，并设计观察量表；中期是优秀教师上公开课，其他学员进入课堂观察记录；后期是基于证据（观察）的专业听评课和成果表达。该渠道有助于优秀教师整合理论与实践，有效开展教学反思。

3.科研实践是优秀教师群体成长的引擎

科研实践是教师的深度研修，是搭建观念与模式，理论与实践的桥梁。[5]利用大学这一平台，发挥大学科研优势，联合市教研室专家，开展问题研究，同时指导优秀教师进行课题申报和论文写作实践，并定期开展研讨。同时，依据优秀教师的兴趣和需求开展跨学段、跨学科研究，打破日常教研中的学段分割，学科孤立的局面，激发优秀教师群体科研灵感，如《中小学数学教学的有效衔接研究》《徐州中小学“汉文化故事”特色课程开发》等就是基于专业协同而产生的课题和项目，这将成为推动优秀教师群体成长的发动机。

4.反思交流是优秀教师群体成长的关键

反思交流有助于优秀教师群体提高教学理论素养，促使优秀教师由经验型向研究型转变。通过对徐州市“省市合作”特级教师后备人才班四年成果梳理，我们发现绝大多数学员通过专家理论引领、优秀教师成长故事分享、课堂教学诊断性研究、教学展示、专题阅读等活动，专业获得快速发展。一位优秀教师在研修总结中说：“讲座、公开课、学术沙龙等强化了我的阅读与成长意识，明确了对学生、对自身、对教育的责任与担当，增强了对师生关系、教学实践的反思，更加注重理论与实践结合……”

（五）五方参与：多元评价共促优秀教师群体成长

1.优秀教师群体成长需要互评和自评

优秀教师群体成长需要互评。互评在评价的民主性、专业性和过程性方面，有着超越传统评价模式的独特优势。有专家强调同行教师之间彼此非常熟悉，他们可以对同事进行更为可靠的评判。而且同行评价能够深入教师的教学过程，因而优秀同行的评价意见可以让被评价的教师更清醒地认识到自身的优势和不足，从而明确努力的方向。同行评价还是实现同伴互助的重要手段。

优秀教师群体成长还需要自评。作为优秀教师要不断定位与规划自身的专业发展，不断反思、理解教师的多重专业身份，才能更有效地履行诸多专业身份背后的权利、义务与责任。[6]

2.优秀教师群体成长需要地方教育局和中小学的支持

地方教育局和中小学支持不仅包括优秀教师选拔，也包括主动介入过程考核管理。如2018年徐州市300名“三师”研修，徐州教育局在与大学合作中，不仅提供经费支持，而且加强过程管理。运用“蓝墨云班课”推进线上研修，内容包括翻转课堂、移动教学等，要求所有成员登录平台，学员到位，班课登陆到位，内容要及时填写，每个工作坊要按照计划及时开展工作并上传材料。年底根据系统登录和资料上传情况，发放奖励。凡不按规定没能及时完成研修任务的，奖励减少直至取消称号。

3.优秀教师群体成长需要专家的专业评估

由于专家拥有丰富的教学研究经验，对教育教学问题有深入理解，他们能够从专业视角评判优秀教师的教学实践，并给予中肯的评价和建议。专业评价包括研修前对优秀教师群体发展规划的指导，研修中对优秀教师团队专业阅读、课例研究、教科研实践指导，研修后结合目标和任务对优秀教师群体的科研情况进行答辩和考核，同时就课程目标、课程方案、课程实施、专家团队等方面进行测评，写成评估报告，并将所有过程性资料汇总整理递交地方教育局。

四、思考与建议

（一）学习借鉴其他优秀教师群体成长的研修方案

作为培训单位的大学要善于学习借鉴其他研修方案，加强方案设计的科学性和实效性。如“省市合作”特级教师后备人才培训项目，有的市以提炼教学主张为主线，从理论引领、讲述成长故事、课堂诊断、教学展示几个方面等进行设计，有的市则以提炼教学主张为主线，设计集中研修、自主学习、现场教学、考察学习和总结交流五阶段活动，整个学习过程有时间、地点和具体要求，全程聘请特级教师作为导师，聘请教育专家作为顾问，为学员不断反思、提炼教学主张提供保障。

（二）进一步明确地方教育局在教师培训中的职责

优秀教师群体研修有的属于市教育局师资处，有的属于市教育局教师发展中心，在培训职责和分工上不够明确，加上各级各类培训多任务重，地方教育局往往忽视过程参与和管理。作为“省市合作”特级教师后备人才班，不少市在培训职责、奖励、领导与管理方面都有明确规定，要求由市教育局和各市（区）教育局、所在单位共同负责，考核工作以市教育局为主，市（区）教育局协助。这些规定显然有助于优秀教师群体成长的规范管理。

（三）发挥优秀教师群体成长网络研修的平台

优秀教师群体具备丰富的专业知能、高尚的职业道德、敏锐的研究思维以及强烈的合作意识。[7]可以借助现代信息技术来构建优秀教师群体成长的合作发展机制，以组织记忆理论为基础，突出优秀教师群体成长与个人成长的协调，通过激发优秀教师群体动机来促使优秀教师个人专业能力再提升。构建包括“知识中心”“教学研究”“团队活动”“学习视野”“发展档案”“博客天地”等版块的网络研修空间，以团队形式进行实际运作。[8]切实弥补优秀教师线下群体研修受时空限制的局限。▲