基于培养学生思维品质的高中英语深度阅读教学研究——以《二十一世纪学生英文报》文本阅读课为例

唐 菲

(江苏省镇江第一中学，江苏 镇江 212009)

2016年9月13日《中国学生发展核心素养》研究成果发布，明确了中国学生核心竞争力的内涵及实施途径。英语学科核心素养包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。思维品质是指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特点。逻辑性思维能力包括查找细节、整合信息等技能，批判性思维能力包括推理、预测、质疑、释疑等技能，创造性思维能力包括以口语和书面语形式表达解决问题方法的技能[1]。

语言学习不仅是语言知识和语言技能的习得过程，也是发展思维、陶冶情操、提高人文素质的过程。英语课程的目标从培养综合语言能力向培养主体核心素养转变，其中思维品质是核心素养的核心要素之一。阅读是培养学生思维品质的重要途径，教师要在日常的阅读课教学中多方位、多途径积极探索有助于培养学生思维品质的教学活动[2]。学生在阅读文本时，需要围绕文本信息进行分析、推理、概括和评价等多种思维活动。

《二十一世纪学生英文报》贴近学生的生活实际，如果能有效地使用其中的文本，深入挖掘，既能为语言学习提供良好的语境，又有利于促进学生思维和情感的发展。本文选取《二十一世纪学生英文报》中题为Discoveringownidentity(《发现自我》)的文章，以一节公开课为例，截取其中几个关键教学片段，从学生思维品质培养的视角，对如何开展深度阅读教学、设计提升学生思维品质的学习任务进行思考和尝试。教师通过巧用标题，设计深层次的问题，深度剖析文本语句，设计创造性读后任务，引导学生通过预测、分析、概括、推断、评判等思维方式，解读文本，从而达到培养学生良好思维品质的目的。

1 开展深度阅读教学，培养学生思维品质

提高语言任务的复杂度能够提升学习者对语言知识的加工深度，培养逻辑思维能力[3]。优秀的阅读文本能够帮助语言学习者有兴趣去探索深刻的主题，激发他们的思考和讨论，并提供学习语言的良好机会。Discoveringownidentity讲述一位母亲通过实际行动帮助女儿构建身份认同的故事。故事情节简单，语言动人，贴近学生实际。学生对于亲子关系话题并不陌生，整节课以“探索主题”为主线，教师从故事细节入手，带领学生深度挖掘文本内容和语言，理解作者意图，提出个人见解并进行评价。通过动态互动活动检验自身语言和观点，通过不断追问引导学生获取理解文章的主要信息，并通过更深层次的问题设计和活动来激活学生的思维能力，培养学生的逻辑性思维能力、批判性思维能力和创新性思维能力。

1.1 巧用标题，培养推测能力

借助文章标题和类似话题的视频导入，设计开放多元的问题，以“你心目中的好父亲是怎样的？”导入文本学习，引导学生说出对父母身份的看法，学会思考并合理组织语言，表达自己的观点，以此激发学生的批判性思维。

先播放短视频mydad’sstory(我父亲的故事)，视频中女儿通过参加比赛的作文描述心目中父亲的形象，故事简单却跌宕起伏，情感质朴。视频播放结束后，学生回答有关视频中人物的细节问题：“Who are the main characters in the video clip? Does the father love his daughter? ”(此视频中最主要的人物是谁？父亲爱他的女儿吗？)大部分学生都能迅速反应，做出回答：“A father and his daughter, and yes, he loves his daughter.”(一对父女，他爱他的女儿。)这时教师继续追问：“How could you see that?”(你是如何知道的？) 学生通过描述故事细节，回答：“Although the father is poor, he provides what he could for his daughter and tells the white lie about his true life.”(尽管父亲很穷，但他仍尽他所能提供给他的女儿，并为此说了善意的谎言。)此时学生都沉浸在这个感人的故事中，教师继续与学生进行互动：“Is he a great father, why? ”(他是一位伟大的父亲吗？为什么？)这个问题貌似简单，但是却能让学生很自然地去思考一个话题——父亲身份的认同构建问题。班级中绝大多数学生都认为该父亲很伟大，并给出了诸多理由，比如没有体面的工作，却尽可能地给予女儿最好的东西，把好吃的东西留给女儿谎称自己不饿等。但也有学生发出质疑，这样的谎言是否真的对孩子健康成长有利，如果孩子并不像视频中的女孩那么懂事，会不会变成啃老族？教师这时让学生带着问题进入文本。

在高中英语阅读教学中，教师应有目的地留置空白，让学生对阅读文本进行填补，进行阅读再创造，即在阅读课中采用留白的手段，留出学生思考的时间之白，留出学生思维的空间之白(即阅读文本的意义空白、语义空白、内涵空白和价值空白)[4]。

教师将焦点转至文本阅读材料的标题，让学生猜测这篇文章的体裁和主题，以任务形式培养学生的想象力和预测能力。学生阅读文章标题判断文体为记叙文。教师提问：“own identity(自我认同)”指的是谁的“identity(身份)？”学生各抒己见，绝大多数学生因课前已阅读过该文本材料，认为是女儿的“identity”，但并不能说出具体原因。在接下来的教学活动设计中，教师带领学生把握文章的主题，从文章的首段母亲为Sally梳头这一生活细节入手，紧扣文本发展脉络设计问题，凸显阅读课的核心主线，引导学生从人物神态、行动、语言等描写入手，分析人物性格、情感和彼此关系，进一步挖掘文章的主题和标题的内涵。清晰的阅读过程使学生的思维连贯顺畅，对学生思维的训练从低级转向高级、由浅层转向深层，让学生的逻辑思维能力在潜移默化中得到发展。

1.2 剖析语句，培养分析能力

得体的语言能够准确地传情达意，激发学生的阅读兴趣，学生通过精读、细读捕捉人物的语言、神态、动作，分析人物的心理活动，进而分析人物的性格特征，推测作者的情感态度和写作意图。

在文本语言赏析过程中，教师引导学生仔细品读首段中的“I realize she is taking in every touch from my hands. It’s the last time for a week that our bodies will connect.”(我开始意识到她在体会我梳头时每次的触碰，接下的两周我们不再有机会有这样的身体接触。)提出两个问题：“Why did the mom brush her daughter’s hair TODAY? Did her daughter Sally desire to go to the summer camp? How can you know that? ”(为什么妈妈今天给女儿梳头？Sally很想去参加夏令营吗？你从哪里得知？)通过问题的设置，让学生关注故事发生的情境及其特殊性，通过对Sally和母亲动作、内心活动的细腻描写，学生更容易体会母女之间的深厚情感，尤其是Sally对母亲的依赖，为下文母亲送Sally去夏令营埋下伏笔。教师向学生提出这样的问题：母女二人对夏令营这件事态度各是什么？剖析母亲让Sally去夏令营的原因。学生基本都能找出文章中的原句，文章中的细节描写生动形象地展示了Sally的性格以及母亲对女儿的担忧。教师继续追问为何母亲还是坚持要送Sally去夏令营？教师带领学生分析语段：“Sally has become increasingly dependent on my presence. What frightens me most is that she has become a “mini-me” She pursues my hobbies, my dreams, and my opinions.”(Sally越来越依赖我，让我感到害怕的是她越来越像翻版的我，她分享我的爱好，追逐我的梦想，听从我的想法。)让学生思考可否将原句中的“Increasingly，most”删除并说明原因，连续出现的3个“my”说明了什么，加深学生对“mini-me”的理解。学生通过小组讨论，各抒己见，一致认为原文中的这些副词、形容词不能删除，这些词充分体现了母亲对于改变Sally胆小、过度依赖性格的急切心情。

1.3 分析文意，培养批判性思维能力

通过对文本中一些经典语段的深度解读和剖析，可知文本中母亲对于Sally成为“mini-me”，追寻母亲的兴趣、爱好、梦想并不赞同。组织学生进行小组讨论：在成长过程中如何构建身份认同，学生表达自己的观点，再次回到导入部分的留白处，讨论标题意义，标题中的“Identity”究竟是指谁的身份认同。学生通过前面的解读，逐渐明白是有两根线串起文章的主题，在亲子关系中，身份认同的构建是一个双向的过程，包括亲子双方的共同构建。

阅读课堂教学设计，特别是第一课时的设计，应使学生通过获取与梳理、概括与整合、实践与内化、分析与评价、迁移与创新等一系列的学习与交流活动，解读、阐释和评判语篇意义，有效表达个人观点、情感和态度，感知和理解文化异同，发展多元思维和批判性思维，提高英语学用能力[5]。教师不应该只满足于学生获得事实性知识，而应该通过深层阅读引导学生对故事背后意义的理解，鼓励学生进行思辨，形成自己的观点，培养学生的批判性思维能力。

1.4 以读促写，培养创新性思维能力

读后活动是语言输出和反馈的过程，是提升学生思维品质的关键环节[6]。教师在课后布置写作任务，是对课内所学语言知识的整合、应用和巩固，是对口头表达环节内容的总结。让学生有意识地结合自身的经历、行为和对文章的理解进行深层次的探究和反思，并加以评判，表达自己的观点。布置学生完成读后写作任务：“Design a moving story about the love between you and the people around you.”(设计一个有关你和你周围人之间的感人故事。)要求学生从中体会人与人之间的情感，通过简单故事构建身份认同，深化理解文章的主题。有效的深度阅读为读后活动搭建了支架，而写作既是阅读的延伸，又是知识的应用和再创造，可以有效培养学生的创造性思维能力。

2 结束语

教师应在阅读教学中致力于培养学生的思维品质。在教学过程中，教师要围绕主题设计有效的问题，形成完整有序的系列问题，引导学生进行思考，形成连贯的思维过程。在语言理解过程中，教师要善用视觉和听觉信息进行语言信息的输入，通过逻辑清晰、设计合理的教学任务，引导学生辨析语言中的各种现象，对文本进行整体深入的理解，培养学生逻辑思维能力，促进逻辑思维的发展，提高思维品质。在讨论分享环节，教师要设计开放性的问题，在适当的时候给予学生思维留白。在精心设计的问题引导下，学生经过分析论证，通过师生互动、生生互动的方式，从多个角度进行深度的理性思考，进行自我判断，解决问题，形成正确的价值观，促进批判性思维的发展。在语言输出环节，教师要创设贴近学生实际的情境，引导学生把对文章的理解应用于生活情境中，结合自己的知识积累和生活经验，以口语或书面语的方式创造性地表达自己的观点和看法，在学思结合中形成优质的思维产品，培养学生用英语进行思维的能力，促进创造性思维能力的发展。