“藏汉英”三语平衡输入与三语学业成绩相关性的实验研究

刘全国 曹永成 才让扎西

（①陕西师范大学外国语学院 陕西西安 710062②西北师范大学外国语学院 甘肃兰州 730070③甘南藏族自治州合作藏族中学 甘肃合作 747000）

作为我国少数民族地区外语教育普遍采用的教学形式之一，三语教育已引起了相关领域专家学者的高度重视。Fouser和Jessner认为三语是指除了学习者的母语和已经掌握的第二语言之外，目前正在学习的一种或多种语言[1-2]。此外，盖兴之认为三语是指少数民族学校教学的少数民族母语、汉语和英语（或日语、俄语）[3]。我国现有的三语教学形式是在双语教学的基础上添加了第三门语言生成的教学形式，当外语进入藏汉双语课堂或社区时，藏汉英三语教学的现象随即产生[4]。我国民族地区的三语教学是多元文化背景下的多语言教学形态，涉及三种语言在语言、文化、政治甚至经济等领域的接触、交流、冲突和融合，具有比普通教学形式更加复杂的认知特点和文化功能。作为民族教育的重要组成部分和少数民族地区外语教学普遍采用的教学形式之一，三语教学对民族地区的社会经济发展、教育进步以及民族文化的传承和传播有着极其重要的作用。

立足于我国的三语教育实际情况，许多学者调查研究了我国民族地区的三语现象，积极探索适合我国民族地区实际的三语教育模式。刘全国在第三语言教学和狭义的三语教学分类基础上，将三语教学的存在形态进一步划分为四种形态，即以第三语言为教学工具语言，以第三语言发展为目的的非添加性（削减性）第三语言教学、以第三语言为教学工具语言，以第三语言发展为目的的添加性第三语言教学、综合运用三种课堂语言，以除第三语言外的学科教学为内容的教学形式和综合运用三种课堂语言，以第三语言为教学内容的教学形式[5]。Feng和Adamson对我国各少数民族地区的语言政策和课程设置进行了调查研究，发现各地区的三语教育模式呈现明显差异[6]。张贞爱在研究“朝汉双语人”的英语教育时，提出了“双重正迁移”体系，认为“朝汉双语人”的英语教育优势在于双重文化的构建和“双重正迁移”体系的形成和拓展[7]。同时，国外三语现象和三语教学的研究也表明双语者在第三语言学习方面比单语者更具认知优势[8]。但是由于国内对三语教学的研究时间较短、三语习得及多语迁移机制的复杂性，这一领域的研究在研究范围、研究方法等方面还有待完善，在研究的深度、广度以及严密性等方面还未尽如人意[9]。整体而言，目前的三语教学研究多以理论探索为主，有关三语教学的实证研究相对较少，三语教学实验研究在国内尚属空白。

本文分析课题组在甘肃省甘南藏族自治州合作市藏族中学开展的“藏汉英”三语教学实验，讨论了在民族地区“藏汉英”平衡三语输入与藏族学生学习成绩的相关性，尤其是对藏族学生外语成绩的影响。

一、实验简介

（一）研究问题

本实验旨在探讨藏汉英三语教学环境下，平衡三语输入与三语学业成绩的相关性研究。研究问题如下：

研究问题一：藏汉英三语平衡输入能促进受试汉语学业成绩提升；

研究问题三：藏汉英三语平衡输入能促进受试英语学业成绩提升；

（二）实验受试

本实验研究的受试来自甘肃省甘南藏族自治州合作藏族中学高二年级学生，选取高二（5）班和（6）班分别为实验班和控制班，开展藏汉英平衡三语教学实验。实验班学生共66名，其中男生31名，女生35名；控制班学生共64名，其中男生和女生各占32人。实验班和控制班学生民族身份都是藏族学生。

（三）实验教师

本研究由才让扎西老师担任实验班和控制班的英语教学，开展“藏汉英”平衡三语教学实验。才让扎西，男，藏族，1984年10月5日生于甘肃甘南，英语教育本科学历，具有8年中小学英语教育经历，现任受试学校英语教研组组长和高二年级组组长。指导学生多次在全国中学生英语能力竞赛中获奖，获“优秀指导老师”称号。发表过《英语教学中对民族学校学困生的转化浅谈》《“藏—汉—英”三语环境下藏族中学生英语学习的困难及对策》《中学英语多媒体教学中的问题及对策》等论文，并获多项奖项。编辑过七年级英语上、下两本配套练习册用以本校教材。

才让扎西老师长期以来一直工作在教学一线，具有较为平衡的“藏汉英”三语教育背景和较为丰富的“藏汉英”三语教学经验，能够在课堂上灵活地进行“藏汉英”三语语码转换，为学生创设良好的三语语言学习环境。

（四）实验过程

在开展“藏汉英”平衡三语教学实验之前，课题组对实验班和控制班都进行了前测，以诊断实验班和控制班学生的学习水平；在进行“藏汉英”三语教学实验过程中，才让扎西老师采用不同的教学形式对实验班和控制班进行教学，对实验班学生进行授课时，采用了“藏汉英”三语平衡输入教学形式，藏语、汉语和英语三种语言在课堂上的使用量趋于平衡；在对控制班进行授课时，采用传统的“双语”教学形式，课堂用语主要以藏汉双语或汉英双语为主，英语的使用量偏少；“藏汉英”三语平衡教学实验结束后，课题组对实验班和控制班均进行了后测，以检验“藏汉英”三语平衡教学的效果。

（五）实验工具

在本次实验中，对实验班和控制班的前后测均使用了课题组自行编制的测试卷，试卷题型均为单项选择题，由藏语文、汉语文和英语测试卷三部分构成，每部分分值各50分，满分150分。为了及时了解和监控三语平衡教学实验的效果，课题组对实验班和控制班的教学进行了课堂观察。

二、数据分析

本研究所有的数据处理采用了SPSS16.0统计软件包。采用配对样本T检验（Paired-Samples T Test）用于检测各门学科以及总成绩前后测之间的差异性，采用双变量相关分析（Bivariate Correlations）用于检测各门学科之间的相关性及单科前后测成绩之间的相关性（见表1）。

5.C 提示:Al(OH)3不溶于氨水,应为Al3++3NH3· H2O==Al(OH)3↓ +,A项错误。Al片与NaOH溶液反应时,H2O作氧化剂参与反应,2molAl生成3molH2,B项错误。Al2O3是两性氧化物,与NaOH溶液反应生成NaAlO2,C项正确。MgCO3是难溶盐,不能拆写成离子形式,D项错误。

（一）实验班各门学科及总成绩前后测差异分析

就汉语文成绩而言，配对样本T检验分析结果显示：实验班学生的汉语文后测成绩均值（Mean=19.68）低于前测成绩均值（Mean=20.72），汉语文前测成绩和后测成绩的平均差异值为1.046，t(64)=1.240，显著性水平P=0.219〉0.05，未达到显著水平，可见实验班汉语文前后测成绩不存在显著差异。

藏语文后测成绩均值（Mean=35.88）高于前测成绩均值（Mean=21.58），藏语文前测成绩和后测成绩的平均差异值为-14.292，标准差为5.793，t(64)=-19.892，显著性水平 P=0.000〈0.001，达到显著水平，说明实验班藏语文前后测成绩之间存在着显著差异。

实验班学生的英语前后测成绩样本统计量表显示：英语后测成绩均值（Mean=22.54）高于前测成绩均值（Mean=18.29），英语前后测成绩T检验表中的数据显示：英语前测成绩和后测成绩之间的平均差异值为-4.246，标准差为6.164，t(64)=-5.553，显著性水平P=0.000〈0.001，达到显著水平，说明实验班英语前测成绩和后测成绩存在显著差异。

实验班后测总成绩均值（Mean=78.08）高于前测总成绩均值（Mean=60.17），前测总成绩和后测总成绩的平均差异值为-17.909，标准差为13.339，t(65)=-10.907，显著性水平P=0.000〈 0.001，达到显著水平，说明前测总成绩和后测总成绩之间存在着显著差异。

（二）控制班各门学科及总成绩前后测差异分析

控制班学生的汉语文后测成绩均值（Mean=20.44）低于前测成绩均值（Mean=21.63），汉语文前测成绩和后测成绩的平均差异值为1.194，标准差为4.935，t(61)=1.904，显著性水平P=0.062 〉 0.05，未达到0.05显著水平，说明控组班学生的汉语文前测成绩和后测成绩不存在明显的差异。

就藏语文成绩而言，后测成绩均值（Mean=38.19）高于前测成绩均值（Mean=21.48），前后测成绩的平均差异值为-16.710，标准差为5.930，t(61)=-22.189，显著性水平P=0.000〈 0.001，达到显著水平，说明控制班学生的藏语文前后测成绩存在明显的差异。

英语后测成绩均值（Mean=17.92）低于前测成绩均值（Mean=19.39），前后测成绩的平均差异值为1.468，标准差为6.918，t(61)=1.671，显著性水平P=0.100〉0.05，未达到0.05显著水平，可见控制班学生的英语前后测成绩不存在明显差异。

就控制班学生的总成绩而言，后测总成绩均值（Mean=76.48）高于前测总成绩均值（Mean=62.86），前后测成绩平均差异值为-13.619，标准差为11.491，t(62)=-9.407，显著性水平P=0.000〈 0.001，达到显著水平，说明控制班学生的前测总成绩和后测总成绩存在明显的差异。

三、结论与启示

（一）研究结论

首先，经过为期一学期的平衡三语教学实验，实验班和控制班学生的藏语文成绩都有了明显提高，表明藏族学生母语学习成绩提升并非源于平衡三语语言输入。母语学业成绩的普遍成功源于多语言生态环境中藏族学生对母语价值的普遍认同，这种认同感会转换为母语学习兴趣水平的提升，学习时间的延长以及母语学习过程中更强的自我监控、自我效能，从而促进母语语言能力的较快发展。

其次，平衡三语实验研究表明，平衡三语输入对受试第二语言——汉语学业成绩虽没有显著影响，但实验班和控制班的汉语学业成就在后测中都有所下降，从一个侧面说明在多语环境下的英语教学中，汉语的工具价值未得到充分的重视和认同。

最后，平衡三语实验教学后，实验班学生的英语成绩得到了显著的提高，而控制班学生的英语成绩不仅没有提高，反而有所下降，这一结论有力佐证平衡三语输入促进学生英语能力发展的假设。平衡三语输入最大限度地兼顾了学生层次不齐的三语水平，补偿了由学生第一语言和第二语言发展不平衡造成的外语学习困难，强化了母语和二语对学习者英语学习的“双支架”功能，最大限度地优化了学生外语学习效果，促进了学生外语语言能力的发展。

（二）研究启示

第一，澄清认识迷雾，充分认识三语教学的必要性

英语的普及使我国中小学生的学业压力增加，对民族地区的学生来说尤其如此，因为他们在基础教育阶段要同时完成藏汉英三种语言的学习任务。在保证三种语言正常开设的前提下，如何有效地提高民族学生的三语学业成绩，是很多教育专家和一线教师共同关注的问题。本研究表明，对于民族地区的学生来说，三语教学对其汉语文学习影响不大，但对藏语文和英语学习确有联动、优化和促进作用，特别在英语学习上，平衡三语教学比传统的双语教学效果更佳，为民汉双语水平参差不齐的少数民族学生的外语学习提供了更多的“可理解性输入”，也为其外语认知发展提供了“双重支架”，优化了外语学习效果。这一发现在一定程度上也为我国民族地区实施三语教学的必要性提供了实证支持。

第二，制定教育政策，保障三语教育的可行性

在我国，对三语现象的关注由来已久，对三语现象和三语教育的研究近年来在数量上也日渐增多，但是这些研究大都是零散的、不系统的，三语教育也未提升到国家语言战略和民族文化传承的高度，三语教育的制度法规建设也相应滞后。立足国家语言战略，结合我国民族地区的文化生态和语言生态现状，制定科学合理的民汉英三语教育总体规划，制定我国少数民族地区藏汉英语言教育课程标准，并细化各个民族地区三语教育的实施建议，为保证三语教育的可行性提供政策支持和保障。

第三，构建多语生态，促进学生多语能力协调发展

多语言教育和学习对学习者多元智力和思维发展的促进作用已得到越来越多学者的认同，在这一理论背景下，科学规划并合理建构我国民族地区的多语语言生态，关系到国家安全战略、文化遗产传承与保护以及教育发展大计等重大问题。在多语生态环境下，通过开发多语教育课程标准，制定多语教育政策规划和实施建议，促进民族地区基础教育阶段藏汉英三种语言的有效现衔接和互动，有效促进三种语言学习过程中的正迁移，规避负面认知迁移，使学生的多语言能力在良性、健康的多语生态中协调发展。

第四，培养三语师资，补偿三语教学师资短板

作为我国语言教育的基本图景，少数民族地区基础教育中的藏汉英三语教育在我国面临着诸多现实因素的制约，平衡匮乏的三语师资是我国三语教育均衡发展的短板，特别在小学阶段的民族语文、汉语文和英语教学中，“精通一语，兼通三语”的师资对小学阶段的语文教育中三语语言生态建构，促进语言“正面双重迁移”（Double Positive Transfer），构建正确的语言观和文化观都有着不可估量的重要意义。

第五，优化三语输入，在平衡三语教学中促进外语教学

在英语课程实施平衡三语教学的实践中，教师应该根据学生的母语和汉语的掌握程度、授课内容和性质以及三种语言的差异和对比，灵活地进行藏、汉、英三种语言的语码转换。三语课堂的价值在于在三种语言对比中为学生外语学习提供多元化的语言生态和语言输入，为外语学习提供“双重支架”“双重正面迁移”，这些是浸入式课堂中无法实现的。在平衡三语课堂中，教师应该行走在三种语言之间，在语音、词汇、语法等语言知识层面进行对比分析，在三种语言的听说读写等语言技能层面进行对比训练，并努力使藏、汉、英三种语言的使用数量、时长和频率趋于平衡，以最大限度地迎合三语水平参差不齐的学生的学习需求，补偿学生因为母语、二语和外语发展失衡造成的输入缺失，优化外语教学效果。

[1] Fouser R.Problems and prospects in third language acquisition research[J].Language Research,1995(31).

[2] Jessner U.Metalingustic awareness in multilingual:Cognitive aspects of third language learning[J].Language Awareness,1999(8):201-209.

[3] 盖兴之,高慧宜.浅论三语教育[J].民族教育研究,2003(5):65-69.

[4] 刘全国.三语环境下外语教师课堂语码转换研究[M].北京:中国社会科学出版社,2012.

[5] 刘全国.三语教育与三语教学[M].北京:中国社会科学出版社,2013.

[6] Anwei Feng,B Adamson.Models for trilingual education in the People’s Republic of China[G]//In D Gorter,V Zenotz,J Cenoz(eds.).Minority language and multilingual education:Bridging the local and the global.Dordrecht:Springer,2014.

[7] 张贞爱.朝汉双语人与英语教育[J].延边大学学报(社会科学版),1998(1):152-155.

[8] Cenoz J.The additive effect of bilingualism on third language acquisition:A review[J].International Journal of Multilingualism,2004(1):33-52.

[9] 原一川,胡德映,冯智文,李鹏,尚云,原源.云南跨境民族学生三语教育态度实证研究[J].民族教育研究,2013(6):80-87.