班本化主题活动线索创生的思与行

南京市实验幼儿园 朱静晶

班级是幼儿一日生活的真实所在，是课程实施的现实基地。虞永平教授提出，幼儿园课程建设与实施的实际基础是班级,课程的研究和实践应该以班级为基点。在基础教育改革不断深化的过程中，“班本化课程”作为一个新的概念越来越受到教育者的提倡和关注。它以国家法规为依据，参照幼儿园课程发展的基本思想，以班级为基点进行园本课程的开发和实施。它是从本班幼儿和教师的实际出发，充分运用幼儿园和班级的各种资源，切实关注班级生态，并以教师为主体主动建构的科学、高效的课程实施。［1］班本化课程是实践中的一种新探索，也是课程实施的一种趋势。

主题活动作为教育内容的一种组织形式，主要通过课程的某一单元、某个时间段，对一些中心话题进行讨论，对蕴涵的问题、现象、事件等进行探索，使幼儿获得新的、整体的、联系的经验。［2］因其具有综合性、过程性、连续性等实施效果，已被大多数幼儿园课程采用和认可，并形成了一些较为经典、成熟、有特色的主题活动。那么，有成熟的主题活动就意味着园本课程的发展吗？随着课程改革不断发展，我们发现结合原有的主题活动落实班本化课程实施理念，是促进园本课程发展与完善的有效实施路径。

一、班本化主题活动实施的现状

园本课程最终是要落实到各个班级幼儿的身上的，对园本课程的实施不仅是将设计的课程方案付诸实践的过程，更是每位教师根据方案对各自班级的幼儿施加影响的过程。园本课程班本化的主题活动实施是幼儿园课程实施的基础，也是关键的一步。通过实践观察发现，主题活动的实施过程中仍然存在着一些现象，这在一定程度上影响了班本化课程实施的效果。

现象一：对班本化主题活动理解的欠缺。对班本化的理解很多教师将其与独特、与众不同、标新立异等含义等同起来。这虽然有了一些粗浅的意识，但教师实践操作的行为仍停留在表面形式上的班本化调整，简单地说就是为了班本而班本。时常有教师抱怨在主题活动的实施中要挖空心思地想出奇特、新颖的活动内容和形式，自己都已经黔驴技穷了。

现象二：班本化主题活动调整的随意性。班本化的主题活动实施中，教师拥有课程实施、调整的自主权。面对弹性的管理，有些教师会受自身教育理念的导向，依据自己的经验、特长、兴趣等，创新和调整班本化主题活动的内容。这样实施的是一种教师本位的空中楼阁式主题活动线索，它忽略儿童已有的经验和兴趣需要，对于主题活动的调整随意性较大。

现象三：班本化主题活动实施评价的不确定。随着对班本化课程意识的确立和实施的深入，教师对于班本化主题活动实施的困惑也越来越多，比如，班本化主题活动的内容该如何来确定？实施调整后的主题活动是否适宜？主题活动是否对儿童发展起到了有效的促进作用？如何处理园本主题活动和班本主题活动之间的关系？等等。实践者对班本化主题活动科学、正确的决策能力和评价能力有所欠缺。

二、班本化主题活动线索创生的策略

主题活动的线索是主题活动开展的脉络，可以看作是贯穿于整个主题的一条主神经，是遵循幼儿心理发展的逻辑的。将与之相适切的主题活动串联在一起，能体现出主题的进程和幼儿经验发展的轨迹。线索的设置在班本化主题的实施中是一个重要环节，发挥着引领的作用。影响主题活动线索创生的要素包括幼儿的经验、环境、资源、社会事件等，幼儿经验是最重要的创生依据和基础。因为，幼儿园课程实施的目的就是为了让幼儿获得有益经验的生长。

班本化主题活动的线索需要遵循幼儿的天性，从幼儿的经验出发，通过处理课程中知识逻辑与心理逻辑的关系，设置和实施符合幼儿逻辑的班本化主题活动线索，让幼儿园课程真正凸显“以幼儿发展为本”的教育理念。在实践中，班本化主题活动线索的创生存在于主题的启动期、实施期和回顾期三个阶段。

（一）主题启动期——线索的预设性确定

1.了解和收集幼儿经验

在启动期，教师一般会利用调查表、主题谈话、在与主题相关的生活情境中观察幼儿行为等方式了解幼儿对于即将进行的主题活动的原有经验。用这种方式收集到的经验信息针对性较强，是教师进行班本化主题活动线索设置的基本依据。

比如，在中班“好邻居”主题活动中（在这里，邻居的概念特指幼儿园周边的邻居），教师思索着幼儿对于身边的社会公共设施和成人劳动的经验是什么。由于班级幼儿家庭居住地址不同，统一发放调查表的方式是不可行的。于是在主题活动启动期，教师带领着幼儿来到幼儿园附近的社区场所，让幼儿边参观边说说自己认识的场所名称和相应的成人劳动的内容。幼儿在真实的情境中讲述的积极性特别高涨，不仅反映出了自己已有的经验，还提出了许多希望了解的问题。教师依据幼儿真实的已有经验，确定了一些新的班本化主题活动的线索内容。

2.整理和分析幼儿经验

主题启动期通过多种方式收集的幼儿经验内容需要通过整理和分析，才能转化为班本化的主题已有经验，成为主题活动线索设置的依据。比如，大班园本主题活动“中国娃”的四个线索为：我是中国娃、祖国大家庭、我们的首都北京、我为祖国喝彩。经过与幼儿交流“我了解的祖国”后发现，暑假里的奥运会给幼儿留下了深刻的印象，他们在谈论有关祖国的话题时都围绕着中国的运动健儿们展开。于是，教师就结合幼儿的经验将园本主题活动的线索进行了调整，将第四线索“我为祖国喝彩”调整为第一线索，使班本化的主题活动更加适切幼儿的经验，使幼儿在主题活动中能唤醒自己的经验，在积极地参与有充分话语权的活动中获得更有效的发展。

对幼儿经验内容的整理分析一方面可以通过数据统计的方式进行，直观地呈现数字可以让教师对班级幼儿的共性经验和个性差异一目了然，使主题活动线索的设置更有针对性；另一方面可以将经验内容与相应的发展指标进行对照，进行适切性的价值判定。因为同年龄段幼儿的发展会具有一些普遍和典型的特征，相应的发展指标内容是幼儿经验发展和主题线索适切判定的理论依据。经过与指标进行比照的主题活动线索才能发挥出既符合幼儿经验，又能有效促进最近发展区达成的价值。

除了由班级教师来分析幼儿的经验外，教师集体的课程审议也是一份不可或缺的力量。因为幼儿园的课程建设不是脱离实践之外的一种“书写”活动，幼儿园课程的每一个进展都是教师在具体的班级实践中，在不同班级教师的讨论中实现的。在课程审议的民主氛围中，大家会对幼儿的经验分析交流自己的想法，分享有效的策略，思想上的碰撞会引发进一步的思考和升华。借助群体的力量对幼儿经验的分析会更加理性、客观和全面，这为班本化主题线索的确定提供了可借鉴的经验。

（二）主题实施期——线索的适宜性呼应

1.应然活动中经验生长的适宜性呼应

课程创生取向理论认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程。主题启动期确定了线索是一个层层推进的实施过程，幼儿在此过程中会因为新经验的产生而打破原有的认知平衡，产生新的活动兴趣和需要。由此，预设的主题活动线索就应灵活地进行调整和更新，使班本化的主题活动真正发挥促进本班幼儿发展的价值。比如，在中班“数字朋友”主题活动实施中，教师在对班级幼儿10以内数经验了解的基础上，确定了三条线索：我找到的数字、有趣的数字、我和数字做朋友。在进行了寻找生活中相关数字的活动之后，幼儿自发地感受到数字在不同的场景中会表达一些意思，获得了数字除了在数量、外形上的区别之外，在表达的意义上也会有差别的新经验。幼儿在拓展经验的同时又对马路上的树木数字标号和幼儿园里班级的门牌号产生了新的兴趣，迫切地想了解数字在生活中的用处。教师结合幼儿的兴趣，及时地将第二线索更改为“有用的数字”，和幼儿一起带着问题去了解和感受数字与自己生活的关系。适宜性的调整既体现了既定线索的发展进程，又顺应了幼儿经验生长的需要。

2.实然活动中经验生长的适宜性呼应

社会生活中会有大量的不可预知的信息和内容突然介入到人们的生活之中。幼儿园的主题活动中也存在着这样的现象，为幼儿带来新奇、惊喜、困惑、思考和成长。比如，在实施中班主题活动“可爱的家乡”时，班级一位从事文化申遗工作的家长在“家长讲堂”中介绍了南京的城墙和城门，引起了孩子们的兴趣和探究的愿望。结合这些间接经验，幼儿提出了疑问：城墙和城门是如何形成的？城墙和城门的作用和功能是什么？不同结构的城门有何区别？有哪些关于城墙和城门的故事？等等。教师针对幼儿的强烈需求，及时地增加了古老的城门、城墙的线索，并围绕线索开展了一系列的班本化活动。主题活动末期的介绍展示活动中呈现了关于城墙的绘画，自制的城门造型，关于城门、城墙的典故等，充分地体现出班本化主题活动线索的灵活实施让幼儿获得了丰富的经验和发展。

（三）主题回顾期——线索的反思性完善

班本化主题线索实施的主旨是遵循幼儿心理逻辑，通过适宜的活动促进幼儿经验的不断发展。因此，幼儿经验的生长是评价班本化主题活动线索的设置与实施适切有效的根本标准。主题的回顾期是相对于主题的启动期和实施期而言的。因为幼儿的经验是伴随着自己在活动中的互动而不断产生和发展的，所以主题的回顾期包括主题活动实施阶段的回顾和主题活动结束阶段的回顾。比如，在大班主题活动“小小兵”中，教师结合第二线索“解放军叔叔来我们班”的相应活动，请幼儿将自己对解放军叔叔采访的内容通过绘画的方式记录下来。每个幼儿都非常投入，记录的内容比第一次的调查内容丰富了许多。这种主题实施过程中的回顾，为教师提供了最直观的实施效果，同时也对接下来主题活动线索的实施提供了依据。

对班本化主题活动线索实施后经验生长的反思者不仅仅是执教的教师，还包括幼儿和家长。教师、幼儿和家长的共同参与，会让回顾的角度更加多元，回顾的内容也会更加全面。利用主题回顾期进行班本化主题线索的反思，不仅能了解到预设线索的开展对幼儿成长发展的效果，同时新经验的产生将会促进教师不断地调整和完善班本化的主题活动线索，形成一个螺旋式上升发展的良性园本课程实施体系。

三、班本化主题活动线索创生的感悟

1.从遵循文本的实施到多样化实施的转变

幼儿园课程自身的特点要求对于幼儿园课程不能仅仅满足于“园本”阶段，课程不是一个模式，不该一成不变。课程是动态生成的，是围绕着教育对象和教育理念而不断地“破”与“立”的过程。通过班本化主题活动线索的实施，教师们逐渐开始打破园本课程成熟方案的束缚，设置主题活动线索时更多地意识到班级幼儿的经验和需要的价值。多样化的实施调整，使园本课程更能呼应班级幼儿成长的需要，真正促进每个幼儿的发展。

2.从关注文本到关注儿童的转变

幼儿教育的目的是为了促进幼儿生命的成长，教育的主体是幼儿。幼儿园课程又是以儿童发展为导向，以经验获得为过程和目的的动态结构。课程实施应坚持以学定教，即根据实际，逐步转化为适合自己班级的课程。这个过程是适应的过程，也是让课程更加适合自己所面对的儿童的过程。依据幼儿经验的班本化主题活动线索的设置，是将预设的园本课程予以进一步的调整和重组，从关注教师的教到关注儿童的学，使课程更具符合本班幼儿情况和需要的课程儿童感。

3.从重复性执行者到创造性决策者的转变

幼儿园课程实施的本质是一个课程再设计的过程，实施过程中需要教师富有创造性的劳动，创造性是教师职业凸显的特征。教师不仅是课程的实施者与参与者,同时也是课程开发的研究者与决策者。通过班本化主题线索的实施，教师充分感受到了幼儿园赋予的一份尊重和信任。教师在自主行使对于课程实施的权利中既充分发挥出自己的创造能力，同时又在有效的课程实施中获得了职业的成功感和幸福感。在对园本课程实施优化的同时，也促进了教师个人专业素养的发展。

课程班本化的主题活动实施还包括主题目标的制定、主题内容的选择、主题的评价等各个方面。如何将班本化线索创生的经验推广到主题实施的各个路径，如何制定出园本课程班本化实施的机制，让园本课程更好地促进每位幼儿“生本化”的发展，是需要进一步思考和探索的问题。

［1］虞永平.学前课程与幸福童年［M］.北京：教育科学出版社，2012.

［2］章丽.幼儿园综合教育课程体系的分析与重构［J］.早期教育（教科研），2013，（7-8）.