公民素质教育融入大学生日常思想政治教育的路径建构

徐伟明，何 燕

（中山大学新华学院，广东 广州 510520）

公民素质是一个复合概念。从政治心理学讲，公民素质是指作为政治生活中的主体——公民对国家政治体系的政治认知、政治情感以及政治技能，具体表现为权利意识、规则意识、爱国主义情感、合作意识、宽容意识和政治参与技能等。公民素质并非是先天赋予的，而是通过后天培养形成的。当代大学生正处于公民素质养成的关键阶段，不仅需要理论认知教育，更需要挖掘大学生日常思想政治的有效资源。大学生日常思想政治教育作为高校公民素质养成的重要场域，以其“对话教育”的视域融合，“文化生态”的熏陶渗透和“公共生活”的能力塑造等教育路径，创新高校大学生公民素质的教育路径，从而促进公民素质的养成和现代公民的形成。

一、“对话教育”：视域融合的认知路径

随着哲学视域从近代认识论向当代“语言学转向”，“对话范式”成为一种全新的哲学范式。“对话”这一哲学概念后来被移植到教育学领域，使得教育学完成了自身教育理念从“自我”的独白式和“他者”的专断化向主体间的对话式建构，从而使对话教育成为当下非常流行的教育理念。这种教育理念融合了“自我”与“他者”不同主体的观念视域，强调开放、对话、双赢，重视主体间性、关注人的价值存在、探讨人的生存境遇。在这里，“对话教育”是指“师生在真正民主、平等、宽容的氛围中，以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品位、境界及价值的教学形态”[1]。在大学生日常思想政治教育中，“对话教育”虽不在预设阶段的课程中，却广泛地存在于高校日常教育、管理和服务活动中。大学生日常思想政治教育中的“对话教育”主要指党总支书记、团总支书记和辅导员等教育者通过对话方式对大学生进行思想政治教育的过程，主要包括：心理健康教育、“个别谈心”和主题性教育活动等。

“对话教育”以离散性的知识传输增进政治认知。在公民素质的结构中，政治认知具有基础性作用，决定着公民认知基础上所产生的政治情感和政治能力。当公民对政治制度、政治组织和政治过程达成充分认知，公民的政治信念和政治情感才可能产生，公民的政治效能感及对国家高度认同感才可能得到提升。政治认知既然是主体对政治知识的获取，“对话教育”则是非常有效的知识获取方式。“对话教育”过程本质上是一种主体间的对话过程，政治知识的传输是在教育者与受教育者之间的对话过程中完成。“知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。要想变得富有知识，就必须在某一确定的时间，在某一正在进行的对话关系中占据某一确定的位置”。[2]“对话教育”将公民的基本素质要求以“生活”的面貌展现，以日常语言的表达方式融入教育当中，可达成“润物无声”地影响受教育者的目标。从语源学上讲，“对话是超越两人、两人之间和通过两个人的言语”。[3]日常语言是教育过程中主要的形式性工具客体，它将政治知识融入对话教育过程，通过日常语言转化认知图式，从而在认知过程中为人所理解和接受。日常语言是将政治知识与日常生活世界联系起来的纽带，它能使生活背后的抽象的政治知识以简单的生活化的现象表达出来。在一定意义上讲，大学生日常思想政治教育中的“对话教育”是个体在日常语言交往活动中对政治常识的提取和同化，从而不断生成个体认知图式的过程。

以主题性教育活动为例，主题性教育活动是大学生日常思想政治教育的重要组成部分，着重于以案例教育、榜样教育等形式将思想政治教育的内容具体化。这些形式的效果在于通过丰富多彩的教育方式将抽象晦涩的政治理论转化为大学生易于接受的政治认知。如以国家与社会的热点问题为切入点，引导学生关心国家大事，关心社会和关心他人，使学生在理解对国家的关心和社会参与的过程中掌握公民的基本权利和义务。这种主题性教育活动不是简单的课程教学，而是教育者以活生生的现实在教育他们。教师与学生共同形成的教育经验是真正的关怀式教学方式。这种关怀式的教育方式不仅使学生更易接受知识，而且能培育反思性的公民素养。大学生在这种教育方式的影响下，更愿意去关怀自己和他人、关怀社会、关怀国家等。

“对话教育”以结构化的形式交往培养平等意识。“对话教育”是以平等作为交往的人性基础。也就是说，教育者与受教育者之间处于一种平等的“交互主体”的地位。滕守尧先生认为：“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的精神，一种致力于相互理解、相互合作、相互共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识。”[4]。在“对话教育”中，对话教育的双方都是作为具有完整个性和独立人格的个体，他们之间的交往在认识上摒弃权威和控制，在现实中处于民主与平等的关系之中。从解释学的角度看，道德教育是一种平等对话的教育过程。大学生日常思想政治教育中的“对话”方式本质上是教育者与大学生的“商谈”过程，这种“商谈”方式从根本上克服了思想政治教育过程中不平等的主客体关系，是对平等精神的宣扬。虽然教育者与大学生在对话“商谈”中的地位是平等的，但教育者依然扮演主导性角色，在思想政治工作中要积极引导大学生的价值取向，使师生之间在思维碰撞中实现不同视域的融合。

以心理健康教育为例。从哲学角度看，心理咨询师作为教育主体相对于学生来讲是居于逻辑在先的地位，但这种地位并不意味着咨询师可以把自己的心理愿望强加给学生，他们不再是教育过程的主宰者，只是“平等者中的首席”。心理咨询的基本原则是“无条件尊重”来访者，强调咨询双方的地位平等。正是咨询师给受教育者创造平等的心灵空间，才使教育者与受教育者的深入对话成为可能。心理咨询特别注重对“专注与聆听”方法的运用，它使教育过程中的主体双方达成交互性，这种交互性促成交往关系中的双方均能作为平等的主体存在。因为，“教育者和受教育者作为具有完整人格的“我”与“你”相遇，它只可能发生在“我-你”世界之间，心理咨询的晤谈过程中，每一方都把对方看作是与自己交流的“你”，双方都真诚地投入到“我”与“你”的对话中，双方都在理解中获得沟通与共享”。[5]因此，大学生日常思想政治教育中的“对话教育”是以每个人作为平等主体的存在为前提，在师生间的对话环节中实现教育目的。

“对话教育”以差异性的视界融合孕育宽容精神。“对话教育”生成的前提是差异性的存在，如果对话双方不存在差异，对话教育也就没有意义。与传统的教育方式不同，对话教育本身“意味着各种彼此对立、相互矛盾的不同观点之间的充分碰撞和交流，意味着允许各种相反的异质的观点充分地表达自身并在此过程中使双方抛弃原先的僵硬对立，走向某种综合，它内在地要求在对立和矛盾中思考，因此它与‘独白’和‘话语霸权’是不相容的”[6]。这其中隐射出对话双方在面对差异性所持的宽容态度。“对话教育”是一种开放性的对话过程，教育者与受教育者本身都是话语的输出者，这种双向的话语输出要求对话双方都应秉持宽容态度接纳相异的观点，不论是教育者还是受教育者，在对话过程中都应保持一种开放的心态——主体在表达自身观点的同时能够自愿地接纳或认同他人观点，适当的时候应对自己的观点进行调整。只有这样，教育者与受教育者的思想才可能发生碰撞，双方也会尝试接纳对方的观点，他们的情感才能相互交融。换言之，如果没有这种宽容精神，教育过程也会因为缺乏对话的现实空间而导致教育的中断或失败。

“谈心”是大学生日常思想政治教育的有效途径。由于辅导员与学生在知识构成、成长经历和应对能力等方面存在差别，这致使他们在学习成才、择业交友、健康生活等方面往往意见相左。这时辅导员不是简单地将自己的想法完全强加于学生，而是应该与学生对话。作为倾听者，允许学生充分地发表自身的看法，尊重学生的话语权。“正是在学校里，向学生讲述、与学生交谈、倾听学生而不管他们有多么幼小的教师，才能被学生倾听”。[7]学生在这个双向交流的过程中也会对辅导员的观点做出反应。当对话双方将他者的价值观融入对问题的思考时，这其中突显出一种宽容精神，这种精神对于解决辅导员与学生之间的认知矛盾，实现“主体之间的理解和一致”具有重要的价值。

二、“文化生态”：熏陶渗透的感化路径

“文化生态”一词是由美国人类学家斯图尔德在其文本《文化变迁的理论》中提出的，他认为：“文化生态学追求的是存在于不同区域之间的特殊文化特质与模式之解释。”[8]任何一种特定区域性的文化特质都能够影响某种群体的“适应”过程，这种“适应”过程表现为该群体行为模式的转变。“文化生态”的“无意识影响”存在于任何场域。在高校，“文化生态”作为为高校大学生公民素质养成的重要文化场域——“既与文化体系内部之间的运行和发展、也与校外（社会）各种因素之间的关系有关”，影响着大学生的性格和心理。本质而言，大学生日常思想政治教育的“文化生态”是一种“主观文化生态”，是基于个体对高校这种共同组织情景的文化熏陶。它主要包括校风、教风、学风、学校制度管理等。

“文化生态”以潜隐性的感化方式涵养大学生的政治情感。在公民素质的结构中，政治情感作为公民的心理活动是最复杂也是最深层的因素。它的生成并不是理性自觉的结果，而是一种外在的直观反映。因此，某种外在的形式化活动或文化样式往往能影响公民的政治情感。在大学生日常思想政治教育中，校园文化、学风、校风等潜隐性的“文化生态”对于大学生形成政治情感具有重要的价值和作用。在美国学者理查德·普瑞特看来，“民主校风被认为是成功的公民素质教育的一个关键因素”。[9]大学生在日常生活和学习中，除了基本交往活动之外，大学校园文化以积淀的方式作用于大学生心理，通过他们所依存的文化环境包括制度环境、物质环境和精神环境的影响，对大学生政治情感产生影响，由此带来的是政治情感的自我确立。

高校“文化生态”能够涵养大学生的政治情感。如前所述，政治情感是主体在政治活动过程中对客体及环境的内心感化。“社会成员长期在民族文化的熏陶中成长，民族风俗、习惯及信仰在心理上形成深厚的积淀，由此而带来的独特的思维模式和行为方式对“政治自我”的确立与完善有重大的影响”。[10]高校“文化生态”本质上是对党和国家的重大路线、政策、政策等的文化导向，它通过诸如校风、教风、学风等文化载体对大学生实施文化感化。这种感化过程是一种刺激反应的心理过程，在这一过程中，大学生把自身作为客体，以自身的经历和心理结构去感受校风、教风和学风等教育资源，由此形成“文化生态”与自我的关联而生成情感反应。这使大学生在校园文化的渗透过程中深刻意识到国家的发展与个人息息相关，从而自觉担负起个人对祖国的责任和义务，这与公民素质所赋予的政治情感产生共鸣。因此，建立以公民素质培养为核心的校园文化显得格外重要。

“文化生态”以潜隐性的感化方式培养大学生的责任感。黑格尔说过：“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这种意识。”[11]“文化生态”所要营造的氛围是一种“主观型的氛围”，这种氛围本质上是主体对客观外在组织情景的道德认知结构。因此，责任意识或者责任感与“文化生态”紧密关联，同样，责任感教育也离不开“生态文化”的场域作用。马克思曾说过：“如果使这个我脱离他的全部经验生活关系，脱离他的活动，脱离他的生存条件，脱离作为他的基础世界，脱离他自己的肉体，那么他当然就不会有其他职责和其他使命。”[12]与一般认知性教育不同，社会责任感教育更加强调感官系统的刺激反应，实质上是在责任体验和责任感化中形成。作为体验和感化的重要载体——“文化生态”是大学生社会责任感教育的重要方式，它主要以校风、教风和学风的形式为主。大学生责任感教育重在让大学生认识到自身对社会应该承担的相应责任和义务。高校“文化生态”一旦形成，这意味着完整的责任教育机制已基本建立。无论从高校的管理到服务，还是学生的学习到生活，都可以成为大学生责任感教育的路径。通过在高校形成良好的“文化生态”，帮助大学生牢固树立社会责任感。校风对大学生责任感教育能够产生广泛影响，原因在于它具有较强的精神“塑造力”，良好的校风能够增强大学生的自律意识，在个体与集体之间建立一种关系，这种关系就是个体对集体应负有的责任和义务。教风是一种较为主观的责任感教育机制。它主要是通过教师的素质和能力来对大学生进行责任感的培育。在教育过程中，教师的良好素质能够使大学生感受到教师在教学工作中展现出的责任感，并内化于心。学风本质上是一种感化教育。良好的治学态度能够陶冶大学生的情操，培养优秀的个人品质，促进大学生责任感与公民意识的发展。

“文化生态”以潜隐性的感化方式催生大学生的规则意识。高校“文化生态”本质上是一种规范文化。它的作用在于通过将校园文化中的精神、道德、制度、行为和价值标准内化为个人自律意识和自律行为，使高校师生在同一规范内活动，进行自我管理和制约。无论是高校的规章制度，或是学生的行为规范，还是校风、教风和学风等，它所体现的是一种高校的文化准则。这种文化准则有助于规范学生的言行，使规则意识在潜移默化中得到培育和加强。对大学生规则意识的培养而言，可以从高校“文化生态”的以下两个角度去思考：一是“文化生态”的显性制度对大学生规则意识培养的作用。“文化生态”的显性制度包括国家或高校制定的规章、条例和准则等。制度伦理学认为，“制度本身内涵一定的道德理念和伦理价值，制度安排的合道德性对人们的价值选择和取向有导向作用”。[13]规则意识的形成离不开制度化形式的外化作用。大学生在学习和遵守规章制度的过程中，逐渐形成对规章制度的认知，并在持续性的实践中强化，一旦形成对规章制度的认同行为，稳定的规则意识则可能形成。一是“文化生态”的隐形制度对大学生规则意识培养的作用。“文化生态”的隐形制度包括高校的校风、教风和学风等。与显性制度的硬规范不同，这种隐形制度是一种非强制性的软规范。它主要通过熏陶感化的方式来达到润物细无声的作用，并由此增强大学生的规范意识。校风是一种群体规范，在大学生内心中会形成学校集体的心理定势，能够有效地引导大学生遵守学校规范，对于大学生规则意识的形成起着督导作用。

三、“公共生活”：能力塑造的实践路径

公共生活是理性公民形成的必要条件。阿伦特认为：“一个人如果仅仅过着个人生活（像奴隶一样，不让进入公共领域，或者像野蛮人那样不愿意建立这样一个领域），那么他就不是一个完整的人。”[14]只有在公共生活中，人才能成长为合格的公民。也就是说，公共生活具有育人作用，它是孕育公民的理性认知能力、协商对话能力和公共参与能力的基础。在高校，一旦缺失“公共生活”的基础，大学生公民能力的培养就会窄化为政治理论的灌输，无疑会从根本上影响大学生公民能力的塑造。大学生日常思想政治教育的“公共生活”主要包括班级活动、社团活动、学生竞选活动和社会实践等，它是以学校作为“公共生活”的基本场域。大学生在参与学校“公共生活”过程中实践和体验公民生活的样式，不断提高自身的理性能力、政治参与能力和协商沟通能力，这三种能力构成公民能力的主要内容。

“公共生活”以实践内化的方式塑造大学生的理性能力。理性是建构公共生活的基础。反之，没有公共生活，理性也会成为空中楼阁。公共生活是不同个体在公共价值的观照下形成的生活场域，这种生活场域对公民的理性能力塑造具有重要作用。当个体进入公共生活时，个体之间的交往形成了公共生活空间，这就促使个体应学会理性思考，理性对话、理性处理公共生活的问题。大学生日常思想政治教育的“公共生活”不是简单的自在的交往活动，而是在公共价值原则基础上的自为生活形式。以班级活动为例，班级“公共生活”是指班级成员为了解决班级公共问题而形成的自治的交往活动。在这一活动中，班级成员是以实现班级的“公共善”为目的，每个成员都是平等地参与班级“公共生活”，都能够理性地表达自身的利益诉求。因此，班级“公共生活”更像是现实社会中的“公民生活空间”，每个班级成员能够在这个“公民生活空间”中学会运用公共理性的逻辑方式来思考问题，解决班级的公共事务。很明显，这个“生活空间”使班级成员能够以“公民”的角色来处理公共问题，这在一定程度上发展了他们的理性认知能力。本质而言，班级“公共生活”是“以公共价值来召唤学生个体的人性，让他们超越私己性个人价值诉求，站到公共空间的庇佑之中，以公共价值来激活自我，浸润自我，以实际行动来磨砺自我，提升自我”[15]。因此，公共理性离不开公共生活，大学生只有在学校公共生活中才能不断提高自身运用公共理性处理公共问题的能力。高校作为特殊的公共生活，应该让学生积极参与学校各种公共生活，学生才能真正地发展成为合格公民。

“公共生活”以实践内化的方式提升大学生的政治参与能力。公民参与塑造了公共生活，公共生活构成了公民参与能力培养的实践基础。本杰明·巴伯指出：公民“只有‘参与’，他们才能成为公民。”[16]公民只有通过参与公共生活，才能激起他们对民主政治的热情，才能更好地掌握熟练的参与技巧，扮演好公民角色。在高校，选举活动是大学生政治参与的重要形式，从班级到学校不同层面的选举活动为大学生培养参与能力提供实践平台。如在学生选举活动中，大学生是以“准公民”的身份参与选举活动，将公民课程中的知识学习与公民认知转化为直接的具体的“公民身份”体验学习，让学生在参与过程中发展表达能力，提升参与技巧，掌握表达利益诉求的方式和方法。在政治认知能力方面，大学生更加清晰自身在民主选举中的权利和义务，掌握了民主选举的基本程序和基本知识；在政治表达能力方面，大学生学会了准确地将自身的政治立场和基本观点传达给其他同学，同时把自己的政治诉求通过语言转化为他人接受和理解；在政治参与技巧方面，大学生在竞选活动参与过程中掌握了政治参与技巧，无论是参与方式多样化，还是运用现有的政治资源的各种政治策略与方法方面都有提升。因此，大学生通过参与到高校公共生活，可以培养自主参与意识，提高参与政治热情和自我效能感，发展自身参与公共生活的技能和能力。

“公共生活”以实践内化的方式训练大学生的协商沟通能力。公共生活是培养协商沟通能力的重要载体。哈贝马斯认为，公共生活具有“形成公民之间的协商对话，达成相互的理解与共识”[17]的功能。这种功能通过建构理想化的话语情境来展开，公民在公共生活的结构中培养自身的自我辩护能力、协商沟通能力和包容意识等。在高校公共生活中，大学生沟通协商能力的提升与扩展存在于与他人的交往中。如社团活动，社团活动是学生自主和学生自治的公共生活，它强调社团成员以沟通协商的方式来解决与其他社团成员的利益相关问题。尽管社团是兴趣相投或价值观相同的学生集合，但是差异性的利益存在也是社团成员的“客观现实”。因此，处理不同社团成员的利益诉求将是社团活动的重要话题。社团自治是建立在对每个成员的权利和能力的信任基础上的民主治理模式，这种模式的作用下，每位社团成员在解决社团问题的过程中能够学会相互承认、相互尊重，在理解和接纳对方观点的基础上包容差异性的存在，同时，社团成员还能学会如何在差异中寻找一致性，在求同存异的自主协调中重新塑造自身，这对于大学生的协商沟通能力的提高无疑是良好的训练。因此，当公民在公共生活中不断提高自身发起公共对话的能力时，他们才可能避免排除在公共生活之外。

总之，高校公民素质的养成必须从宏大论题转向日常生活世界。大学生日常思想政治教育作为高校大学生公民素质养成的重要场域，能够为大学生公民素质教育提供丰富的教育资源。因此，要创新公民素质教育的方法与途径，必须从大学生日常思想政治教育的资源中建构“嵌入式”的教育路径，促进大学生公民素质教育的日常化、社会化，从而为全面提升大学生的公民政治认知、培养公民的政治情感和形塑公民的政治能力提供现实路径。