初任教师专业发展的症结及其消解

摘 要：对初任教师专业发展的关注由来已久，然而在理论及实践研究都硕果累累的表面下，初任教师在教學、专业研讨、师生关系中面临的困境却仍然根深蒂固，难以改善。其症结在于，初任教师的专业发展途径始终存在理论与实践脱离、教师自我专业发展意识缺乏的问题。因此，探寻如何在初任教师发展途径中彰显理论教育的实践价值、加强初任教师教学实践中的理论应用能力可以促进其工作中理论与实践的融合；建立尊重个体差异性的入职引导方案、营造合作型的教师文化、保障初任教师的自主发展空间可以唤醒初任教师自我专业发展的意识，推动初任教师的专业发展。

关键词：初任教师；专业发展；症结

初任教师是指刚刚踏上教育岗位1～3年的教师，这一阶段通常被称为引导和转变阶段，决定着教师是否会在教学领域内继续工作下去，或成为什么样的老师。现阶段，初任教师的专业发展途径虽不断完善，但初任教师仍面临挑战多、能力不足、压力大的困扰。在这一现象之下，初任教师专业发展过程中最关键的阻碍因素是什么，该以何种行动来消解这些因素，是我们必须思考的问题。

一、 初任教师专业发展的症结

（一） 理论与实践的脱离

理论与实践的脱离是一种双向的关系：一方面初任教师无法将所学理论适用于教学实践，导致教师的教育知识对其教学行为的作用严重削减；另一方面初任教师的实践摆脱了理论的指导，不依据理论修正改进，任意发展，导致教师的教学实践缺乏理性的依据。

1. 初任教师所学理论不适用于实践

初任教师在尝试将所学理论知识运用于实践时，一般会遇到两种情况：

第一种情况是对于一些好的理论，初任教师缺乏应用的技巧。在实际的课堂中，初任教师常脱离具体的教学情境，教条化、机械化理论，因而不仅不能解决问题，还可能会带来负面的效果。而第二种情况是部分理论对教育的现实问题关注不够。教师教育存在着盲目追求改革和创新的现象，一旦某一新理论成为热点，就会在各个学校推广开来，成为专家培训、教学研讨会的主题，当教师教育以“新”和“热”为中心时，学校的实际问题就会被推到边缘的位置，无法解决初任教师眼前应接不暇的教育问题。

初任教师对教育教学的认知主要是由理论知识建构起来的，理论的不适用将直接导致他们教学实践的失败。像这样，当初任教师长时间经历失败和挫折，他们可能会产生习得性无助，认为自己并没有能力成为教师或成为一名优秀的教师；也有可能转向传统保守的教学方法。有研究证明，初任教师任教的第一年态度会由进步、自由转向于传统、保守，博格曼等人发现大约有57%的初任教师报告他们由最初的学生中心转到专制倾向。

2. 初任教师的教学实践摆脱所学理论的指导

在很多学校，初任教师的大部分时间都集中于教学实践。听课、备课、讲课以及班级管理工作占据了初任教师几乎所有的时间，教学研讨会每周只有一两个小时，有些学校甚至没有。而专家培训的机会更少，可能是一年里集中培训一次，或者是放在周末。这样一来，初任教师的理论学习机会很少，反思教学实践、用理论去修正和改进实践的时间也很少，大部分时间，初任教师都是在增加课堂管理和教学技能的熟练度。于是造成了初任教师的专业发展变成了无数技巧的模仿和叠加，变成了一种固定的模式。

教育教学实践是典型的智力性实践，本身就涉及理论，包含理论，以理论为内核为支柱为关键，任何的智力性实践活动都必须以某种理论为依据，否则就只是随机的行为。当初任教师的教学实践过多关注于教学及管理的技巧，而把理论抛至一边，实际上就是对自身的行为缺乏理性思考，让许多教育行为更类似于随机性的行动，而不是智力性的实践。

（二） 初任教师自我专业发展意识的缺乏

教师的自我专业发展意识是教师个体在实践中形成的，相对稳定的，要积极主动进行专业发展的想法或意愿，它主要表现为：自我规划意识、反思意识等。在初任教师的专业发展过程中，自我专业发展意识直接影响初任教师专业发展的水平。而现实中，由于初任教师自身对职业的不了解以及外界引导的忽视，初任教师普遍缺乏自我专业发展意识。

1. 缺乏自我规划意识

“凡事预则立，不预则废。”初任教师想要推进自己的专业发展，第一步就是要有意识地规划自己的职业生涯。但是在初任教师群体中，只有极少数人会有明确的职业规划。金连平（2010）针对中小学教师职业规划水平进行了调查，得出的结论显示：92%-93%的中小学教师从来没有制订过职业生涯规划，81%-85%的中小学教师缺乏职业生涯规划的意识，他们的职业生涯规划多是在外力作用下形成的，且质量和水平不高，缺乏科学性和有效性。初任教师面临的教学困难较多，为每个阶段设置合理的目标，可以增加初任教师的成就感，而对自我规划的不重视，使得初任教师专业发展缺乏目的性，自我效能感低下，发展动力不足。再者，进行自我规划可以帮助他们更多地关注自身的特点与需求，对自我规划的不重视，使得其对自身的特点、发展需求缺乏分析，总是在外力的驱动下“被”发展，因而不能有针对性地弥补自身缺陷、发挥个人特色。

2. 缺乏自我反思意识

反思常用的定义是思考过去的事情，从中总结经验，以指导以后的行为。教师之所以要不断地思考过去的事情，是因为每一位教师都做过问题的教育学判断，或参与到不适当的或低效率的教学实践中去，通过反思可以使教师找出自己的错误、更正自己的行为。对于初任教师来说，他们刚接触教学，可能会更频繁地接触到教学上的失败，如何处理这些失败的案例，决定了初任教师专业发展的好坏。

现实情况中，初任教师在面对教学失败时可能有三种反应，第一埋怨外界：是学生有问题、家长不配合等等；第二非正式地反思：在非正式场合，如闲谈时粗略回顾教学事故，依赖传统解决方案，对具体情况不做深入分析；第三正式地反思：通过日记或教学研讨，全面回顾教学事故，通过仔细的观察和分析，找到自己的问题，然后列出系统的更正方案，形成策略。真正能做到长期坚持正式反思的教师占少数，这也就是为什么从新手教师发展成优秀教师的案例极为个别。大部分初任教师只埋首于日常的课堂教学或完成上级下达的任务，面对问题时，或是希望问题随着环境的改变自行解决，或是依赖传统解决方案、不加以深思，长此以往，初任教师无法从中积累独立解决问题的经验、提升洞察力以及灵活解决问题的能力，因而总是被同一种类型的问题困扰而不自知。endprint

二、 初任教师专业发展症结的消解

（一） 提供完整意义的教师理论及实践教育

1. 彰顯理论教育的实践价值

被简化的理论教育只注重理论知识的传播，而忽视了理论的理解与应用。彰显理论的实践意义，关键在于从理论教育内容选择、教学方法、评价方面加强理论学习与真实教学情境的联系。

第一，以教育问题为线索选择、组织理论学习的内容。初任教师要学习哪些理论知识一直是讨论的焦点，有教师对是否要学习通识类理论知识和教育类理论知识持怀疑态度。回到现实的教育情境之中，一位英语教师，如果只有语言知识，对其他国家文化一无所知，就无法帮助学生形成国际理解力；如果没有心理学知识，在激发学生学习动力时将缺乏科学的指导。无论是哪一类别的理论，在我们将它纳入初任教师的理论学习内容之前，都需要追问它是否呼应了教育现实中的问题，这不仅仅是帮我们筛选内容，也有助于初任教师理解知识的运用逻辑。

第二，采取多样的方法进行理论教育。初任教师的理论教育可以采取多种方式，包括讲授、讨论、自学、情境再现等等。教育专家在讲授教育理论时，可以加入真实的案例，让教师讨论各自对理论的理解，这样可以使讲授更贴近教师的现实需求，让教师在讨论中更好地理解理论。初任教师在学习过程中，也会观察到教育专家对不同教学方法的运用，并迁移到自己的教学之中。

第三，以教育问题的分析为主导，建立评价系统。以往的理论教育很少会对学习效果进行评定，因而也使得初任教师的理论学习总是流于形式化。因而有必要建立评价系统，持续性地关注理论学习成果，总结已有的收获和仍值得改进的地方。评价应该以教育问题的分析为主，彰显理论的实践意义。

2. 加强教学实践中的理论应用能力

初任教师实践能力的培养不能只局限于技巧的增加，还需要培养他们运用理论的能力。它的具体步骤为：第一，引导初任教师丰富教育理论知识储备，以教育专业的姿态进入教育现场，分析和解决教育问题。教师教育要不断为初任教师提供教育理论知识、心理学知识、学科知识训练，并引导他们积累理论知识，形成教育专业人员的思维模式，分析解决教育问题。第二，加强初任教师的批判性反思。进行批判性思考要求初任教师对指导自己工作的目标、价值、教学的背景提出怀疑，自觉地运用教育理论加以对照、分析、解释，努力地超越陈规陋习以及日复一日的功能模式。另外，学校也应该努力创造条件，鼓励、指导初任教师写反思性日记、与理论专业人士或教师团队分享反思心得、积极参与行动研究，为初任教师成为反思型教育工作者提供环境支持。

（二） 建立尊重个体差异性的入职引导方案

学校要建立有差异性的入职引导方案，满足初任教师专业发展的个体需求。首先，在制定引导措施之前，要探索科学的方法对初任教师进行评估，对初任教师的个人发展愿望、个性特征、专业知识结构有详细的了解，根据每位教师的特色制定职业生涯导入方案，作为引导依据。其次，入职方案的引导要与初任教师的教学实际情况紧密衔接。教师培训课程要关注到初任教师课堂中的真实问题，使理论在真实的教学情境中发挥作用。最后，丰富入职引导的评价机制，关注不同阶段、不同个性教师之间的差异性。例如，初任教师的考核标准应适当低于资深教师；评价教学效果时也不应以学生成绩为唯一的标准，初任教师是否能对学生的创造力、表现力等方面产生积极的效果，也应该得到更多的关注。

（三） 营造合作型的教师文化

学校要营造合作型的教师文化，帮助初任教师在互动交流中加深对自己的认识、加强自主发展的意识，促进自我的发展。第一，为教师提供更多合作的工作机会。一般来说教师的教学及管理工作都是独立完成的，因而难以建立彼此间的合作意识。学校要为教师提供更多合作的机会，例如一起组成课程开发团队，使同一科目的教师有共同的奋斗目标，遇到问题能依靠团队的智慧，并且享受到团队工作成果带来的荣誉感。成功的合作经验会使教师在个人工作中更乐于与他人分享、讨论，也能拥有更有技巧的交流方式。第二，营造民主、开放的学校文化。在民主、开放的学校文化中，每名教师都拥有一定的话语权，教师间的合作、交流不是某位教师的一言堂，而是所有教师都能自由地发表自己的观点，接受他人的批判与认同。这对于初任教师尤其重要，初任教师由于缺乏经验，又害怕触犯权威，在合作、交流中常常不敢于发表自己的意见。学校必须有意识地引导他们意识到自己有能力为学校改变注入新的力量，也为他们提供不用害怕权威、犯错的交流环境。

（四） 保障初任教师的自主发展空间

要唤醒初任教师自主专业发展的意识，就要减少社会和学校对初任教师的干扰，保障其自主发展的权利，为他们留有充分的自主发展的空间。社会方面，家长要避免非理性的指责与要求。在学生发展出现问题时，不要简单地归结于某一方的过错，也不要以非专业姿态对教师的工作发号施令，而是要与初任教师进行有效地信息交流，协助教育者得出专业的应对方案。学校方面，要减少行政指令和划一式要求，精简检查和评比工作，让初任教师在专业发展中有更多自主选择的机会。另外，让教师从繁琐的行政事务和评比活动中解放出来，可以使初任教师有更多的时间去进行职业规划、反思教学，培养责任心及专业发展自主意识。

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作者简介：

黎洁媛，湖南省长沙市，湖南师范大学。endprint