核心素养视域下乡土文化教学资源的开发策略*——以常熟为例

/居群丹 潘一兵

乡土往往是青少年学生正在生活、成长的地方。乡土文化资源以其独特鲜明的地域个性、丰富的内涵和贴近生活等优势，更容易引起思想上的共鸣，因此受到了教育界人士的广泛关注。学校教育应以优秀的乡土文化滋润学生的心灵。因此，开发扎根于乡土文化的学校特色课程，让教学贴近社会发展的实际，贴近学生的生活，从而使教学对学生更具有适切性，进一步提高教育教学的质量和效益。

常熟是吴文化的重要发源地，有着五千多年文明发展的历史，历史上产生过8名状元、10位宰相、486个进士，曾产生过虞山画派、虞山诗派、虞山印派、虞山琴派等多个艺术流派，人文荟萃，底蕴深厚。本文试从整体化、情境化、深度化、活动化四个维度，以常熟文化即虞山文化为例，探寻核心素养视域下乡土文化资源开发的有效策略。

一、整体化策略：从孤立建构转向统整建构

知识的整体化是针对知识的碎片化而言的。强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，是将知识转化为核心素养的基本要求。整体化有三个方面的意思：一是联系，强调的是关联而不是孤立；二是组织，强调的是建构而不是复制；三是整合，强调的是“化学反应”而不是“物理反应”。从课程开发的角度而言，整合意味着“统整”。基于核心素养的知识统整，意味着教学首先考虑的不再是知识本身，而是学生作为人的发展所必备的核心素养。这种统整绝不是单纯的课程加减，也不是单一的教与学的方式的改变，而是致力于打破学科界限和三级课程界限，实现国家课程的校本化和三级课程的一体化，实现学科内整合、学科间整合以及课内外、校内外的整合，从而形成育人最大合力，构建育人新生态，促进学生学习方式的根本性改变。

就乡土文化课程而言，教师在统整过程中应努力实现以下三点：第一，乡土文化知识与学科知识的相互渗透与支撑；第二，乡土文化知识与学生生活经验的和谐结合；第三，乡土文化知识学习与核心素养形成的有机统一。

学校开发乡土文化课程，要打破学科界限，将多学科知识通过“乡土”载体进行有机整合，建构的课程体系内容应向学生呈现关于个人、自然、社会及其相互联系的整体世界。以江苏省常熟中学为例，学校基于常熟乡土文化资源，开设了多门跨学科特色课程，具体有：“常熟文化名人评述”校本课程，教师指导学生从历史学科角度搜集言偃（孔子唯一的南方弟子）、翁同龢（同治、光绪两朝帝师）、黄公望（画家，作品有《富春山居图》）等常熟历史文化名人实证史料和生平事迹，从政治学科角度学习家乡名人的家国情怀和理性精神，发展学生的思辨能力与探究能力；“常熟花边工艺”综合实践活动课程，教师指导学生学习绣花针的扣、包、绕、游、切、环、网、抽纱等60多种针法，了解雕绣、贴布绣、抽纱绣、影针绣、镶嵌绣等工艺技法，培养学生动手实践能力与审美素养；“常熟老街巷”校本课程，教师让学生步入常熟古城区，了解老街巷名的由来，感受古城底蕴和风貌，培养学生保护与传承文化遗产的意识，同时传授学生摄影技术，拍摄古城街巷，开展摄影比赛，制作照片墙，培养学生创意表达能力。依托常熟乡土文化的统整课程不仅可以激发学生对乡土文化的求知欲，还能促使学生形成健康向上的情感、态度、价值观及良好的人格品质。

二、情境化策略：从抽象建构转向形象建构

如果说整体化解决的是知识之间的关系问题，那么情境化解决的是知识与背景、理论与实践、文字符号与实际事物之间的关系问题。情境化策略，就是教师在教学过程中有意识地引入或创设一定的情境，让学生参与、体验知识生成与运用过程的情境，从而直观地、富有意义地、快乐地理解知识、发现问题以及实现创造。情境赋予知识以情与境，从而使知识和学生的认知变得具体化、形象化、生活化、情趣化、生动化、背景化、问题化和思维化，大大提高了学生的学习效率和效果。可以说，情境是知识转化为素养的桥梁，也是发展学生核心素养的沃土。创设情境就是课程知识内容与学生的生活、经验、情感、生命相接的过程。

乡土文化课程理应以实践作为课程的核心要素，以倡导自主体验、主动参与和独立研究作为课程的主要活动方式，以让学生获得丰富的直接经验、熟练的实践技能和积极的情感体验为主要目的。我们学校在乡土文化资源的开发中，不断开拓校外实践基地，在翁同龢纪念馆开设研学课程，艺术教师带领学生在“彩衣堂”（翁氏故居）欣赏堂内梁、枋、檩等处的116幅彩画，感受“苏式彩绘”的杰作，让学生在体验中去发现美、欣赏美。历史教师带领学生走进“晋阳书屋”，参观翁同龢书房，共同赏析翁同龢书写的“入我室皆端人正士，升此堂多古画奇书”对联拓片，感悟翁同龢非“端人正士”不交，非“古画奇书”不收的清正高雅的境界和品德。政治教师引导学生参观翁同龢生平事迹展览，现场开展翁同龢名人评述沙龙，学生在探究中认知翁同龢在朝四十余年，以帝师之尊、枢臣之重为国分忧，在中法、中日甲午战争中，他反对妥协求和，主张抗击外侵，捍卫国土完整；在戊戌变法中，他力荐维新人才，力倡新政自强，力辅光绪变法。学生在情境教学中深刻体悟“修身齐家治国平天下”的人生志向和高尚情操。

三、深度化策略：从表层建构转向深层建构

深度是指触及事物内部和本质的程度，作为一种学习方式，深度学习也被称为“深层学习”。倡导深度教学，就是在教学中教师要防止学习内容的浅层化和学生思维的表层化。有深度的教学应指向学生的反思、提问、求解、批判、决策等高阶能力。深度教学的根本目的就是促进学生思维水平的发展。深度教学要注重引导学生深入知识的背后，获取知识背后丰富的思维价值，从而实现知识和思维的同步发展。教学的最高目的不是对书本知识的理解、掌握和运用，而是让学生形成自己的看法、见解和观点。

课题或问题是学生思维的引擎，学生的思维主要围绕问题展开，问题的质量或深度是关键，学生的思维是核心。开展课题研究或问题深究有利于激发和培养学生的批判性思维。在乡土文化课程中，教师可以采用课题探究学习模式，促使学生根据自己的兴趣爱好，围绕在乡土文化中发现的问题，自主选择研究课题、组成探究小组，采用“导师制”与“自学制”相结合的方式，通过观察、调查、实验及社会实践、专题学习、文献查询、上网搜索等途径，开展专题性探究活动。以常熟乡土文化为例，我们学校研究性学习课程教师指导全校学生开展了微型课题研究活动：有的探究小组深入常熟园林，撰写“常熟园林文化报告”，分析各处园林的由来、变迁、建筑特色与最佳游览路线，此外还倡导市民保护园林遗产，提出了诸多保护措施，为政府部门建言献策；有的探究小组开展“常熟藏书文化研究”，深入研究常熟藏书家和藏书楼，了解虞山派藏书家的多样化特点，开展有关藏书的问卷调查，分析当今常熟市民的藏书状态并总结出藏书方法。学生在研究中立足实际、独立思考、理性判断、合作共享，不仅保持了研究问题的好奇心，也形成了乐学善学、勤于反思、勇于实践的良好品质。

四、活动化策略：从静态建构转向动态建构

发展学生的核心素养不是静坐、死记、硬背的过程，而是实践、体验、感悟的过程。离开了活动体验与探究，知识是无法转化为素养的。这就要求教学中教师要注意学生的活动、学生的参与，而不是由教师进行直接的讲解和传授。学生要经历一定的过程和完成一定的项目来获得知识，而不是直接从文本上获得结论。体验与感受是活动的内涵。感受是个体对经历的过程、活动对象及其关系在情感态度等方面的反应与评价，体验是在感受的基础上发生的意义建构和价值生成。体验和感悟意味着学生的生命参与，即学生身体、心理、精神全面参与活动。有所感、有所悟的活动才能让学生有收获、有成长，也正因为这样，活动过程中所付出的代价才是值得的。

学校乡土文化课程在开发过程中应充分重视其内容的综合性、实践性，有机地将知识和经验、课内与课外、校内与校外结合起来，开阔学生知识视野，锻炼和提高学生的综合实践能力，促进学生个性的发展。在实施中，强调在活动中学习，在实践中探究，在问题中研讨，从而使学生的核心素养得到全面发展。例如，我们学校的《常熟书画欣赏》校本课程，让学生在常熟美术馆开展虞山画派研学活动，聆听有关虞山画派代表人物黄公望作品的特色讲座，学生在画家指导下临摹虞山画派的有关画作；“古琴表演艺术”校本课程让学生走进虞山派古琴艺术馆，了解古琴文物文献和名家心路历程，感悟虞山派古琴艺术的“清、微、淡、远”和博大精深；“白茆山歌”校本课程，学校聘请非物质遗产传承人进校园，指导学生学唱传统民歌白茆山歌，在唱歌体验中了解歌词中记录的白茆人的生产和生活状况。学生在乡土文化课程的活动体验中，涵养内在精神，追求真善美的统一，成为有深厚文化基础、有崇高精神追求的人。

常熟作为国家历史文化名城，从古至今留下了许多有形的与无形的历史文化遗产。作为教育者有必要让这些宝贵的资源进入校园、进入课堂、进入学生内心，让学生尽可能领略到这座城市的庄重、深邃、睿智和风雅。让生命在这里留下体温，文化在这里继承发展，灵魂在这里塑造提升。课程只有从学生的经验、生活和生命出发，知识才会转化为学生的核心素养，知识才能回归到人的德行与精神世界的建构上，深化生命的意义。