“视域中的结局”及其教育学意蕴：杜威教育目的论再探

唐 斌

（苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123）

凡读过《民主与教育》大都会有这样的感觉：解读杜威就像在燕麦粥里跳舞。的确，如果不进入由黑格尔奠基的现象学视域与自然主义方法，要走进杜威是比较困难的。在笔者看来，基于行为流而论述了习惯、冲动、理智等重要议题的《人性与行为》就是集中体现这一视域与方法的代表作之一，而这部书也被杜威本人视为“教育艺术与社会指导艺术的确立工程”［1］9。但遗憾的是，在解读杜威的过程中，这一晦涩而重要文本却在我国受到了不应有的忽视，从而直接影响到了人们对杜威教育哲学的理解与把握。①笔者从知网上检索过我国杜威研究的相关论文，提及《人性与行为》一书的很少，而事实上这部发表于1922年的著作应被看作从理论上对《民主与教育》的进一步诠释。有鉴于此，笔者拟撰写系列文章，以冀通过《人性与行为》等著作而对《民主与教育》中相关命题给出理论澄明。本文先以“教育目的”为题展示杜威对人的行为所作的现象学分析以及所揭示的教育学意蕴。

一、“视域中的结局”：起源与特点

在《民主与教育》中，人们会觉得最难理解、歧义也最多的无疑当数杜威关于“教育目的”论述了。的确，当人们未能进入杜威的视域即“目的”所关涉的乃为与结局或终结（ends）相关的问题①郭良菁博士通过词频分析指出杜威在《民主主义与教育》一书中约有86处用了end一词，并指出ends-in-view这个词组在该书中许多地方反复出现，应该说这篇文章对end及其相关问题进行了很好的辨析，但遗憾的是未能说明原由。参见：郭良菁：《解读杜威“教育无目的论”的文本依据辨析》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2013年第3期。，而非我们通常将教育目的理解为培养何种规格的人，由于读者与作者视域上的不同，人们对其文本的难解或误读就自然不可避免了。检索文献就会发现，由于人们未能将ends-in-view或aim与training standard，purpose，goal，objective，target，destination，direction等进行必要的界分，从而导致对杜威“教育无目的论”的解释五花八门，莫衷一是，可谓有十个人就会有十种不同的解答。

源于对自在的、确定的、固定的终结的拒斥，以及在感性活动中人的能动性、自为性的确认，杜威论及“目的”（aims）时关涉的大多是“视域中的结局”（ends-in-view），并以这一概念为线索论及了人的生存方式及其教育学意义。在《人性与行为》等著作中，杜威通过不少生活事例界说了“视域中的结局”并与未来目的本身进行了区分。在他看来，所谓“视域中的结局”即预期中的结局或目标，是经过经验反思之后视为值得获取和足以激励人奋斗的事物。［2］68它可以被看成未来目的本身的当下化。对此还可以较为通俗地解释为：人在行动之中以预见的结局为依托把握自己的方向，包括观察当下各种可能影响达成结局的因素，从而有条不紊地调整自己的一连串行动。［3］实践表明，当人们做出某种行为时，多是以视域中的结局或意识到的后果为基础进行理智的选择。否则，就无法解释人与动物之间、成人与儿童之间、以及人在不同境遇下行为的差异。正因为如此，对境遇、冲突、冲动、理智等具有生存论意蕴的概念的关注就成了把握杜威目的观的关键。

受亚里士多德的影响，人们一直以为：万事万物都被其本性所规定，所有事物和现象都内在地包含某种促进其生成的目的。“这样一种连贯而系统的观点，被亚里士多德偷偷地注入西方的文化中，并持续了两千多年。”［1］136-137只是到了17世纪，随着科技革命及其哲学观的变革，人们才把目的论从自然科学中驱逐出去了。但在教育研究中，由于对人之存在本性的误认，各种形而上学的“目的论”仍在或隐或显地发挥着作用并认为教育自身具有目的（即教育自身会走向一个完满的终结）。在杜威看来，要消除关于“目的”的各种旧观念，就必须“围绕人性的各种现实以及对这些现实与自然科学之具体关联”来展开研究，只有从“此在”中或基于实践活动的自在与自为统一中考察人的行为，才能保证道德及其教育研究合理合法：“从17世纪开始的科学变革的完成，取决于对当前流行的作为固定界线和终结的行动目的的修正。”［1］137为了消解二元主义的窠臼，杜威从人与自然连续性、手段与目的统一性以及生长的非终结性、非确定性等出发，考察了人的行为并论述了视域中的结局的由来与特点。

在杜威看来，目的并非肇始于神启或事物自身，而是源于人与自然或人与人交互作用的结果。而这些结果或后果起初是无意遇到的或偶然碰到的。在活动或游戏中人们必然会喜欢一些结果，或厌恶某些后果，此后意欲达到结果或避免后果自然就成了视域中结局的基础。为了说明这一点，杜威在论及目的时多次以射击或打靶为例说明视域中的结局的来源及其意义：人们射击和投掷，最初是作为一种“本能的”或自然的反应来进行的。为了让打靶有趣，人们开始设定靶子并赋予活动一种新的意义。这就是“目标”的起源。正因为如此，“人们不是因为靶子的存在而进行射击，而是树立靶子以便使投掷和射击可以更有效和更有意义”［1］138。可见，作为目标的“靶子”起源于生活实践：没有投掷或射击活动，就不会衍生出所谓的靶子。不仅如此，设立靶子只是为了让人们的活动更为有趣并有效，所以靶子只能被视为一种手段（means）或工具，而人们真正的关切则是“一种被预见到的后果”，即活动中怎样瞄准并射击才有效，而要做到这一点就必须对当时的各种状况作出分析，所以“视域中的结局”或目的必然存在于活动之中。就像港口虽是海员要达到的未来目的本身，但“这个港口在他的思想中是作为一个有意义的点而存在的，他的活动需要根据它而改变方向”［1］138。也就是说，在航行的过程中，海员虽以港口作为行动依据，而更要筹划的却是我们离它还有多远，并根据以往生活的经验与当下条件作出研判，以便更快地到达这一目的地，此即杜威所说的“视域中的结局”。严格地说，视域中的结局或目的本身是指导人活动的关键要素。正是由于有了它，一种活动才变得有意义，否则将是盲目的、无序的与机械的。

作为自在与自为的统一，人的行为除了表现于目的之外，现实的手段也是其中重要方面。离开了手段，目的就无从实现。杜威以人们制造匣子这一目的性活动为例予以说明。在他看来，作为工具的锯子与锤子只有与眼睛、胳膊和手联结起来时，它们才能成为现实的手段。相应地，眼睛、胳膊与手也只有和工具结合时才能成为现实的手段，两者缺一不可。没有外物的支持，眼将会茫然地看着，脑也只能无谓地空想。“只有当它们进入独立地获得确定结果的事物所构成的组织中时，它们才成为手段。”［1］19可见，现实的手段与目的均离不开人的感性实践活动。

进入詹姆斯所开创的“意识流”现象学视域，人们还会发现，手段与目的其实只是经验活动中两个不同的名称而已。俗话说，千里之行，始于足下。人们在行动中要想到达某种最终的目的，最初的一步仅是达到这一目的的手段。但当人们要实施它时，第一步本身就变成了要达到的目的。所以，在杜威对行为流的分析中，“目的”就像“军队”一词，是在集合意义上来对待同一系列行为的名称；而手段则是在个别意义上来对待同一系列行为之名称，犹如某位士兵或某位军官一样。而“目的，又意味着延伸并扩展了我们关于要被实施的这一行为之观点；意味着在视域中看到了下一个行为”［1］24。此乃现象学视域中手段与目的所具有的本真意蕴，它不仅意味着行为中手段与目的的相互转换，而且还意味着在理智的指导下，特别是基于事物之间的因果关系或活动的规律去实现最终的目的。

总之，通过射击过程等日常生活实例的现象学考察，杜威用“视域中的结局”来诠释“目的”，显示实用主义关于实践智慧的鲜明特点。概括要旨：一是，目的是由人在与自然相互作用过程中所选择与创造出来的，用来表示活动的方向，而非一种先在的存在。二是，目的起源于生活，具有偶然性、反思性等特点。偶然性是目的形成过程的起点，而反思性则强调通过对于后果的“戏剧性排练”，使得对将要发生的动作加以选择，以免出现随便的、胡乱应付式地行动。三是，通过对感性活动分析，强调手段是旨在实现目的而采取的行动，而非纯粹的思辨，手段与目的统一于创制活动并相互渗透、相互转化。四是，人们之所以认为终结固定不变，源于把目的当作静止的东西，它处于事件进程之外或之前，不受经验的变动所影响。其实，当回到实事本身即人的现实活动来看待目的时，它并不是一个系列中处于顶点的有限几个和不变的各种实体。相反，目的具有人为性、境遇性、变动性、多重性等多重特点。这也就解释了美国社会哲学家舒茨为何最后皈依古典实用主义从而将胡塞尔现象学推向了新的发展道路。

二、“视域中的结局”与教育过程

如上所述，正因为目的重在审视当下状况而做好瞄准的过程［3］，杜威提出了教育的根本目的在于引导生长，即“让个体有能力继续他们的教育——或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力”［4］95。由于生长是个体连续的经验改组、改造过程，而教育又旨在为个体生长创造合适的条件。显然，这个“目的”既不能迫使所有儿童按照事先确定的路径达到某一确定的、终止的结果，也不能到教育过程之外去寻求一个目的，并使教育服从这种外在寻求的结果［4］95，而只能以人们已有的成长经验为例，尤其是根据个体差异并进行理智的选择来展开教育过程。为此杜威在《民主与教育》一书中以“教育目的”为题论及了目的何以可能等有关问题，旨在批判各种形而上学的教育目的观，清除其在教育实践中的消极影响。

既然人的行为是以视域中的结局为理念的一种连续的、具体的筹划及其践行过程，“意味着一种有秩序的、组织好的活动”［4］95，那么杜威认为，“如果学生的每一个行动几乎都由教师规定好，如果他的许多行动是由别人制定的课程安排和指示来决定，那么，要谈什么教育目的，就是胡扯”［5］95。此即，如果不把学生看作为具身性、关系性、目的性的存在，并基于“习惯—冲动—探索—结果”这一连续过程开展教育活动，而是机械地、孤立地、被动地执行某种任务或完成某种作业，就无法让儿童有效地进行经验的改造与改组。

杜威在论及目的问题时，为什么要人们“注意的是所指定的工作的各个部分是否具有内在的连续性”？对此，可以从杜威多次倡导的“五步教学法”及其缘由找到答案。由于他坚持认知的对象是事后形成而不是先在的，所以，杜威通过思维的探究性演绎出了教学过程的五个阶段：（1）教师给儿童准备一个真实的教育情境；（2）在这个情境中须能产生真实问题作为思维的刺激物；（3）从资料的占有和必须的观察中产生对解决疑难问题的思虑和假设；（4）儿童自己负责一步一步地展开他所设想的解决疑难问题方法；（5）儿童通过应用检验他的观念是否有效。［5］163杜威之所以如此重视探究性及其教学，其实源于他的一个信条：认知并非起源于感觉，而是起源于困境中的某种冲动。在《人性与行为》中，杜威为了说明习惯、目的、冲动与结果等之间的内在关联，在不同语境中多次阐释了如下的例子：可以把生命比作一位正要动身去旅行的旅行者，起初，他的活动在习惯的作用下，不会意识到自己所走过的路、做过的事。突然，他受到阻拦而停止。而这一障碍又必须在他继续前进之前被克服，由此就激起了他探究的冲动，这种冲动成了为达到目的而筹划未来行动的契机。就此而言，杜威表现出了与海德格尔高度契合的理论旨趣。后者在《存在与时间》中对于“器具”、“上手”和“因缘关涉”的分析，也强调了由于生活与教育所形成的过程预见能力对于行为选择的重要性。正因为如此，杜威郑重地断言：“对于那些不可能预见某一活动的结局，不能使人激起前瞻性地看到某一活动的结局的情况，谈什么教育的目的，或者任何其他事业的目的，都是废话。”［4］97由此可见，无论是对教师的教，还是学生的学，离开了他们对活动的前瞻性预见特别是对可能出现的各种后果的预见，要做好相应的事务显然是不太现实的。

“预见到后果这一目的并不是去预言未来，它是要探知目前获得的意义，并尽可能地确保当前的活动具有统一的意义。”［1］126怎样通过分析当下的境况而做好瞄准并射击的过程，杜威为此提出了好目的的三个基本标准。第一，所确定的目的必须是既有情况的产物。第二，由于境遇的复杂性，往往会出现一些意想不到的状况，因此，目的必须是灵活的，必须与情境相适应。第三，所定的目的必须存在于活动之中。［4］100-101从这里可以看出，杜威强调了实践智慧对于教育活动的重要性。“实用主义者不是在理论和实践之间做出选择，而是在理智的实践与不理智的实践之间做出选择。所谓理智的实践就是拒绝理论与实践的分裂。”［6］1基于对教育偶然性、境遇性、生成性的关注与认可，杜威表达了自己的殷切期望：优秀的教师应该像有经验的临床医生那样，“认真地研究学生当下的经验状况，制定一个试验性的教育影响计划，并经常思考这个计划，按照实际情况的发展来加以改变”［4］101。这就不难理解杜威为什么要批判历史上的不同形态的教育目的观或教育理想论了。历史上各式各样的教育目的大体上可分为两类。一类可以称为社会复制论，即“从现有成年人生活的最高成就中得出自己的目标。它的根本目标是在年轻人身上复制这些标准”［7］345。而另一类可称为社会变革论者，即“从对现存社会种种弊端的思考中，得出它的目标与理念。它的主导理念是社会改革，甚至更大范围的重组。［7］345柏拉图是社会变革论的代表，卢梭、康德、洪堡等人也被杜威放在了这一类，只不过后者强调要通过教育完善人性，继而改造而不是顺应社会。在杜威看来，无论社会复制论或社会变革论提出的目的如何美妙，如果不落到当下怎么做的层面，就不会带来孩子“生长”上的实际效用。比如，当“准备”的理念不是从属于“生长”时，无论是为通过考试做准备，为升学做准备，还是斯宾塞所说的为社会生活做准备，情况都是如此。“如果目的被设想为仅仅是某种被延迟和搁置了的东西，某种单单影响未来某个时期的东西，那么，它就与当下的活动没有了内在的关联。”［7］348由于人的生长与当下境遇密不可分，“所有预测未来的尝试，最终都会受到当前的具体冲动与习惯的审察”［1］144。离开了激发冲突继而产生改变现状的冲动的具体活动就无法达成学习的目标。换句话说，把做准备作为主要目的无法成功确保好的准备。

由于杜威认为“教育的目的并没有什么特殊之处，它在本质上和任何有目的指导的活动的目的没有什么两样”［4］103，对教育者而言，能否基于儿童的当下发展状况促进儿童生长就是判别工作好坏的重要标准。顺便说一句，假如人们认真地阅读杜威的相关著作，就会发现，其“儿童中心论”的核心，在于主张教育要摒弃抽象的心灵观而转变为功能性或机能性的心灵观，由于儿童的兴趣、情感与智慧都是要通过连续的、具体的、完整的感性活动表现出来，教育就在于创设这种环境使儿童潜在的机能释放出来。［8］3反之，基于传统的“教师中心论”，把“教师设立他的‘自己的’目标，当作儿童成长的适当目标，就同农民设定一个无视农耕状况的农务理想一样，是荒谬的”［9］89。还值得注意的是，杜威认为，由于人的生长有着多种可能性，也会随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。因此，构建一种放之四海而皆准的目的或工作准则是不可能的，所以，有关行动指南的文字性表述最好被视为活动的建议。就此杜威通过“好的目的”演绎出了教育上若干建议，一是主张教育目的的个体差异性和具体情境性，二是突出教育目的的经验性与契合性，三是实施目的的多样性和协调性等，以便引发教师如何观察、怎样向前看和怎样选择。否则，按图索骥并机械地实施固定的、抽象的教育目的必然对教育工作带来伤害。正如托德·莱肯所评论的那样，由于人们的习惯和所处的环境就处于不断的变化中，所以我们在任何时候的努力都应该是为了使现在的活动更丰富更有意义，“当杜威否认像教育和道德这样的事业中存在目的（ends）的时候，他实际上想表达的是：任何根据固定目的来界定我们实践辩护的企图都很可能歪曲人类生活中一些最基本的事实”［6］42。

三、实践智慧：杜威教育目的论内在旨趣

由上可见，基于儿童生长的不确定性与多种可能性，杜威在论及目的时未能给出儿童应具备的何种规格，反而较多地论及了行动本性及其策略问题。杜威为什么要把目的视为指导行动的理智策略或工具？要回答这一问题，就不能不考察实用主义对确定性、固定性的拒斥。杜威在《经验与自然》再版时所写的长篇导言中指出：“关于理想的、分离的和独立的目的本身的教义，作为知识的一个学科，在近代哲学的道德观中，保持了它对永恒性、不朽性与确定性的向往。”［10］298如进一步地追问，人们在现实的教育与道德实践中，对固定性、不变性、凝固性目的的痴迷实际上又源于对形而上学“真理”的信奉，于是，“人们把真理变成了一家保险公司。固定的‘目的’是一方；而固定的‘原则’——即‘权威’的规则——是另一方。它们是安全感的支柱，是胆小者的庇护所，并且是胆大者用以掠夺胆小者的手段”［1］144。

鉴于有悖于工业发展与科技进步的陈旧观念，通过对生活世界的现象学考察，古典的实用主义对实在、生活与经验等赋予了新的指认。在他们看来，通过社会实践所构筑出来的世界，乃是一个包括了多种要素的、开放的、变动不居的世界，其规律性和稳定性都存在于一种变动的框架之中，且其大多数的变动并不为人注意。［11］10正因为如此，偶然性、异质性也是实在或生活世界的重要组成部分：人的行为过程和教育过程甚至自然过程都具有偶发性、生成性的特征，而不是机械地自动地趋向某一绝对终结，现实生活中必然存在着例外或偏差。当然，承认事物和事件偶然性，并不意味着它们是无序的、随机的，完全不能被人们所认识，只是意味着人们要采取合乎时代发展的态度方法去把握。为此包括杜威在内的古典实用主义者们欣然接受并积极倡导实践智慧与现代科学的方法，以至在一定程度上出现了将科学方法泛化、绝对的倾向，“但是，既然科学已经大量地证实了依赖时空材料可以获得确证知识，那么，真的不必再到那所谓永恒的、不朽的非自然王国去寻求财富、寻求智慧的指导了”［10］298。由此可见，拒斥确定性、固定性而拥戴偶然性、变异性的实用主义在真理观上并非如人们所指责的那样：怀疑论和相对主义。

传统哲学为了追求绝对确定性，通过知行分离并崇知贬行而把世界看成了静态的封闭体，并把价值划分为内在高尚的和外在低下的两类价值。正如海德格尔对传统哲学所批判的那样，“静思和行动的分离，是西方传统哲学最根本的特征。当哲学家谈到存在时，他们喜欢名词更甚于动词，喜欢动名词更甚于动词的不定式”［12］9。所谓喜欢名词与代名词，实际上就是推崇“看”和“凝视”，他们把世界看作一个独立于人之外又能被人把握的实体，智者们所追求的是获得对于世界的终极解释，诸如生命本源、终极目的、人的本质等，其实质上就是一种理论哲学或知识论传统。很显然，源于这样的致思理路，必然形成“默想的知识高于实际的知识，纯理论思维高于实验思维。纯默想知识是宇宙间真正最自我包含、自足的东西”［13］62-63。纯粹的、静观的方式必然具有后现代主义所批判的有关特征，如永恒性、神秘性、自足性、独断性，哲学王“沉思默想”所建构出来的东西代表着任何时间、任何地方都适用的“绝对真理”，具有超越时空、“永恒在场”的性质。追根溯源，传统哲学所蕴含的对确定、同一、整体、基础的极力推崇，实际上乃是统治阶级偏见的隐晦反映，对此杜威通过实践与辩证法相结合的方法进行了强烈抵制与批判。在他看来，要构建民主的共同体，必须基于生活世界而重塑理论与实践之间的关系，这样一来，那些被做的、被遭受的各种事情，包括有利的不利的、稳定的不稳定的、确定的不确定的、理性的以及非理性的等都将可以得到关注。这就需要把一种新的方法置于众方法之前，此乃杜威所推崇经验的方法。“尊重经验，就是尊重思想与知识的各种可能性，尊重不得不注意到的经验中的快乐与悲伤的种种可能性。从理智上真诚地对待经验，是生命确立方向的前提条件，也是人与人之间相互宽容和慷慨合作的前提条件。”［10］323

不仅如此，人生活在变动不居的世界中，不得不寻求安全。由古希腊奠基并流传到近代的哲学认为，只有通过对绝对确定性的寻求才有可能获得这种安全感。而杜威则认为，这种寻求方式反而不能带来安全与自由。换而言之，安全的获得不是通过静观、纯思等方法在认知上来获得，而是要敢于直面生活，并在理智的指导下通过行动来实现的。于是，杜威论及人的自由时常常会以有经验的医生为例来进行说明。在他看来，医生的行动自由，源于他丰富的临床经验。人们或许在好医生那里发现通往自由的钥匙：第一，我们必须有能力去实施我们的计划；第二，我们必须有能力去改变和实验这些计划；第三，我们的欲望与选择是世界的动力因，这一点必须是真正的事实。［1］184就此，杜威认为，一个计划无论被设想得多么完善，如果不能在行动中落实或修正，那它就不过是一种思辨，不过是一种关于可能世界的梦想，而不是面对真实世界的有效办法。因此，“以实践智慧追求安全”突出地表现在实践中如何看待原则与探究、现在与未来等关系：首先，原则是探究和预测的方法，它需要通过事件来加以证实，但即便是被证实了的原则也要根据变化了的情形加以灵活的应用。“社会情形在不断地变化，如果不去观察旧的原则实际上如何在新的条件下起作用，而且，不去更改这些旧原则以使它们在判断新的情况时候成为更有效的工具，这是非常愚蠢的。”［1］146其次。实践并不是一种杂乱无章的盲动，而是在理智指导之下的探索性活动。这并非一个简单的过程，“只有当人们运用一种‘必然性’去改变另一种必然性时，也只有当我们运用规律去预测后果并思考如何可以避免或获得这些后果时，才可以说理智起到了相应的作用”［1］189。人的自由与安全就出现了。再次，实践智慧还表现在，人们能运用对未来的预见来改良和扩展当下的活动，又能运用现在去控制未来，正如杜威所憧憬的那样，“如果教育是作为最充分地运用现在的资源、释放并引导现在迫切需要的能力的过程来实施的，那么，青年人未来的生活意义将更为丰富。”［1］163

总之，我们不得不强调，无论是《民主与教育》还是《人性与行为》，杜威关注的重点都是教育问题。在他看来，通过教育，习惯才得以形成，文化才得以被一代又一代地传递下去。但是，怎样反思，怎样批判性探究，又如何进行戏剧性彩排，如何进行经验证实等都得通过教师的智慧性教育实践才能被学生所掌握。由于教育能够在传统习惯变得根深蒂固之前影响儿童，所以它是对世界进行重建的一个有效路径，正如墨菲在概括杜威《人性与行为》写作宗旨时所评论的：教育也许是促进自由与成长的一种力量，也许是导致奴役与呆滞的一种力量，这取决于我们如何运用它。而杜威期望的无疑是前者。［1］11不过，仅仅从机能主义与反确定性来言说人、生活及其教育，也有很多偏颇的地方。关于这一点笔者将通过杜威的“习惯”与布迪厄的“惯习”的比较而予以全面的考察与批判，因为后者关注了人性的历史、社会、一般等维度，弥补了杜威因没有界分“实在”与“本质”而导致的关于人性及其教育的某些缺失。

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［12］海德格尔.思想的任务［J］.孙周兴，译.哲学译丛，1993，（3）.

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