改革开放前后的儿童——教育学视角的考察

吴全华 段 红

（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

改革开放前后①本文所谓的改革开放前指的是自中国人民共和国成立至“文革”结束这一时期，改革开放后指的是自20世纪70年代末至今。，受不同的社会环境的影响，我国学校教育的政策、制度、职能、目的取向差异巨大。与之相伴的是儿童生活、儿童形象的巨大变化。其变化之大可谓是我国儿童史上的“三千年未有之变局”。研究改革开放前后由学校教育的改变所导致的儿童生活、儿童形象的变化，是我国儿童史研究无论如何都绕不过的。对其研究可从多学科出发，如可从人类学、人口学、民俗学、教育学等学科出发。本文仅从教育学出发，考察改革开放前后学校教育的变化（即学制、学校教育的职能、学校对儿童的学业要求、学校教育与政治关系等方面的变化）与儿童生活、儿童形象的变化的关系，以期为我国的儿童史研究贡献绵薄之力。

一、儿童由短期儿童转变为长期儿童

改革开放前，在毛泽东提出的“教育要革命，学制要缩短”的指示下，我国将20世纪20年代初从美国引进的基础教育学制的“六三三”制改成了“五二二”制，这使学生的教育年限较中华人民共和国成立前缩短了3年时间。改革开放后，我国基础教育学制的修业年限随着包括1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》在内的法律、法规、政策的实施，全面恢复了以往的“六三三”制。虽然有的地方从当地经济社会发展的实际需要出发和为了减轻初中生的中考压力，将“六三三”制改成了“六四二”制或“五四三”制，但迄今为止，我国基础教育的学制年限为12年的总体格局未变。所以，改革开放以来，我国基础教育的学制较改革开放前延长了3年。不仅如此，一定意义上可以说当下的学制还分别向前、向后延伸。所谓向前延伸，即随着学前教育的普及，现今的正规教育学制还向六七岁前的儿童延伸了3年。当下学制期的这种向前延伸改变了“学龄期”这一概念。以往，儿童的“学龄期”要到儿童的七八岁时才开始，现今儿童的“学龄期”则从儿童的三四岁时就开始了。所谓向后延伸，即随着高等教育的大众化、普及化，学制期普遍向18岁的年轻人之后延伸了3至4年。“2015年我国高等教育毛入学率为40%。”［1］这意味着至2015年我国18~22岁的青年人有40%能够上大学。因而，即使这40%的青年人不读研究生，他们的正规教育年限也比以往延长了6至7年。

如果说因正规教育年限相对较短，改革开放前的儿童属短期儿童的话，那么，因正规教育年限更长，改革开放以来的儿童则属长期儿童。短期儿童与长期儿童之间的差异不仅体现为正规教育年限的长短，还体现为他们与社会的隔离程度或成长、发展上的不同。作为儿童，“他需要在人生的早期就学习如何在社会中生活，这与如何在学校中生活同样重要。而在学校这个环境中，人们更多的是考虑如何和死人打交道，而不是和活人打交道，也就是说和书本生活在一起，而不是和活生生的人生活在一起”［2］291。在改革开放前，因学前教育发展滞后，绝大多数儿童在学龄前更多地是在生活中学习，他们有着更多的与“活人”打交道的时间；但改革开放后，特别是在当下，因学制期向前延伸和学前教育的学科化，大大增加了儿童早期在幼儿园或儿童学校向书本学习的时间，与此同时，大大缩短了他们与“活人”打交道的时间。这种与“活人”打交道的时间的缩短，正规教育的前置，客观上使人们不是如欧洲历史上的中世纪那样，将一个人的童年视为不重要的稍纵即逝的过渡阶段，而是将它视为人生的一个重要阶段。

按照法律规定，一个人到了18岁时已长大成人，18岁是一个人是否为成年人的临界点。所以，依照法律，我们理应将已满18岁的人视为成年人。但由于学制期的向后延伸使得按照法律规定的本已成年的相当一部分18岁之后的人群，实际上仍是未成年的。因为他们总体上仍要在与社会隔离的学校环境中生活至少3至4年，才会走向社会。这延长了他们缺乏相应的社会性的童年期或不甚明确的成年期。这正应验了意大利历史人类学家艾格勒·贝奇所说的：“我们的社会有将童年延长的趋势，仿佛是为了让它躲避时间的流逝，让它消失得更慢些，在走向成熟的过程中没有任何断裂；如同子女对父母的经济（甚至精神）依赖性所证明的一样，他们进入生产的时间越来越迟，学业时间越来越长，这都让他们在学校的时间不断延长，不需要责任感和积极性。”［3］499这也就是说，学业时间的延长，延长了一个人不必承担成年人责任的待在学校的时间。

相对于古代教育，现代教育是形式化、制度化的。学制期的延长，意味着我国教育的制度化、现代化程度的提高。所以，我国改革开放后出现的长期儿童似乎是我国教育现代化进程的一种必然。法国研究家庭和儿童的重要史学家菲力浦·阿利埃斯认为：“对‘儿童’的观念来自依附观念：作为同义词的‘儿子’、‘男仆’、‘服务生’等也是与封建关系或领主依附相关联的词汇。人们只有摆脱了依附地位，或者至少摆脱了最低程度的依附，才可以说脱离了儿童期。这也就是关于儿童的这些词汇在口语中长期习惯指低下阶层成员的原因，因为他们完全服从其他一些人，其中就包括随扈、陪同、士兵等。”［2］39-40改革开放后，我国儿童的儿童期的延长意味着一个人依附进而服从他人时间的延长，意味着过去到了可以自食其力的年龄，现在可以不自食其力，他们在经济或物质生活上还需要依附成人；与此同时，意味着过去到了应为家庭和社会分担责任的年龄，现在可以不分担。这是因为“人们不再着急让他们转变为成人，而是把他们送往学校”［3］213，而“把他们送往学校”是因为人们期待儿童今后能够更好地自食其力、更好地分担责任，或者说儿童期延长的背后是成人世界对儿童寄予的更大的期望，成人之所以容忍儿童的长期依附是为了儿童能更好地独立。

二、儿童由不纯粹的儿童转变为纯粹的儿童

1949年至1955年，我国基础教育的主要职能在于为学生上大学而非为工作、就业做准备，或者说主要是为了向大学输送合格的新生。因而，学生在校的任务只是单纯的课业学习。但1955年后，学生在校的学习形式有了很大的改变。自1955年至1977年，毛泽东提出的理论学习需要与劳动实践相结合，“让学习与劳动相结合，二者并重”成为这一时期指导我国教育发展的一项基本政策。这项基本政策早期实施于农村民办中小学，后来也实施于城市中小学校。也就是说，既从书本中学习，也从劳动中学习的教育与生产劳动相结合的制度逐渐成为这一时期城乡基础教育学校学生学习的基本制度。这决定了那时学生的身份是多重的，他们“亦学亦工亦农”。对于从劳动中学习的重视程度，由当时的中学毕业生上大学的条件可见一斑。这一时期，除1966—1970年的5年时间大学没有招收新生外，自1955年至1977年的其他年份，是否参加了生产劳动是中学毕业生能否上大学的一个基本条件。例如，“文革”后期，即1971年到1976年大学重新开始招生，即推荐工农兵学员上大学时，参加生产劳动是被推荐者能够上大学的一个必要条件。那时被推荐者需要有两年时间的工厂或农村的工作经历。因为当时由学校组织的学生参加的劳动都是与成年劳动力一起进行的，因而儿童与成年劳动力都有生活在此时此地感，有着共享的信息环境和共同的体验。那时，人们不会将半工半读这一制度下的儿童视为童工或半童工，因为那时人们没有童工或半童工的概念。学生除了学工、学农外，还要学军。例如，那时的体育课称为军体课。军体课既是为了锻炼学生的身体，也是为了学生能向解放军学习。军体课的学军内容有训练走队列、练刺杀、练投掷手榴弹、练射击瞄准等。所以那时的学生身份总体上是“亦学亦工亦农亦军”。其中的“亦军”的身份使儿童生活在模拟成年军人的信息环境和体验中。

自1977年底我国恢复高考伊始，为了不让高中毕业生遗忘他们在学期间学习的知识内容，以提高大学学术教育的质量，以往的必须参加一定时间的工农业生产劳动才能上大学的规定旋即被废止。由此为转折点，以往的“让学习与劳动相结合，二者并重”的政策渐被搁置，中小学生的在校学习开始与生产劳动渐行渐远。他们的活动空间开始“线性化”。每学期，从周一至周六或从周一至周五，如果学生出现在校外，他们大多数或者是在上学的路上，或者是在放学的路上，或者是在去公园、春游、参加体验式劳动的路上，反正不是在去参加生产劳动的路上，不是去从事由学校组织的生产劳动。他们的生活绝大部分时间或者是在高度组织化、纪律化的学校中度过的，或者是在为了更好地完成家庭作业而在半组织化、半纪律化的家庭中度过的。他们生活的空间局限于学校和家庭。

英国政治学家布拉莫尔从经济学的角度对毛泽东时代，特别是毛泽东时代晚期的理论学习需要与劳动实践相结合的政策成效作了高度评价。在他看来，这一政策产生了巨大的经济效益，促进了新中国的经济发展。［4］可以说布拉莫尔的这一评价是中肯的。但如果我们像布拉莫尔这样仅从经济学的角度来解读理论学习需要与劳动实践相结合的功效，显然是片面的。相对而言，由于理论学习需要与劳动实践相结合，学生掌握的书本知识虽然不是那么丰富，也不是那么系统，但它有着知识掌握之外的其他的教育成效。例如，它不仅锻炼了儿童的体格，而且产生了巨大的人格效益。通过劳动，学生锻造了吃苦耐劳的意志品质；通过劳动，学生普遍形成了劳动者光荣、不劳者不得食的观念和热爱劳动的良好习惯；当然，它也使学生形成了仇视非体力劳动者并意欲与之作斗争的心理，而这恰是当时的阶级斗争所需要的，因而对于巩固无产阶级专政发挥了积极作用。另外，理论学习需要与劳动实践相结合的学习形式也折射出当时人们的特定的儿童观。那时儿童与成人参加同样艰苦的体力劳动，以致儿童与包括成年劳动力在内的成人之间的社会行为界限是模糊的。这说明那时人们没有将儿童与成人严格分疏的意识，儿童一定意义上是被当作微缩版的成人来对待的。这一时期，对儿童与成人未作严格的分疏的外在标志即农村儿童在上学和放学的路上，他们的肩上时常扛着或手上时常拿着与成人一样的各类劳动工具，以及儿童在劳动场所从事着与成年人一样的劳动。而现今的学生只学习、不劳动，他们出家门便进校门的这样的与成人世界的生产劳动相隔离的“线性化”的生活轨迹，反映了如今人们将儿童与成人作严格分疏的突出的儿童意识，显现的是人们将儿童视为未来的成人的儿童观念。这一时期，将儿童与成人世界的生产劳动作严格分疏的意识的外在标志在城市即学生每天不离身的校服，内在标志为儿童几乎纯粹地对印刷品中的抽象符号的学习。阿利埃斯认为，中世纪至18世纪的西方人的儿童意识不突出，因为儿童自小就与成人打成一片，“孩子的日常生活与成年人混杂在一起，不论是工作、闲逛还是游戏，孩子和成年人总是在一起”［2］56。儿童学习的“学徒制迫使儿童生活在成年人之中，成年人传授他们干活和生活的本领。……由学徒制带来的不同年龄人群的混处，是从中世纪中期至18世纪这一时期社会的主要特征。在这种情况下，传统的按年龄划分人群的做法只能变得模糊起来，失去了它们的必要性”［2］8。也就是说，由于总是与成人在一起、与成人混处，没有必要将孩子从社会人群中分离出来作为一类独特的人群来看待。因而从中世纪中期至18世纪的欧洲人没有儿童的意识。依照此处的阿利埃斯对儿童这一概念的理解，我国改革开放前的中小学生最多属于半儿童，而改革开放后的儿童才是真正意义上的儿童，至少儿童更像儿童。因为学校将儿童与成人隔绝开来了。但无论怎样，以往儿童与成人不作细分的混沌的儿童意识与现今儿童与成人作严格分疏的突出的儿童意识，均为教育政策的结果。前者是理论学习需要与劳动实践相结合及后来的“学生以学为主，兼学别样”的教育政策的结果，后者是提高大学学术教育质量的政策、措施的结果。这也就是说，教育政策的不同，成就了人们不同的儿童观念，成就了不同的儿童形象。

三、儿童的童年由较为重要变得越来越不重要

相对而言，改革开放前的大部分时间，中小学生，特别是农村中小学生的学业负担普遍不重。因为那时的大部分时间，中小学生上课不多，课外作业也不多。老师布置的课外作业，学生傍晚回到家，大概半个小时内就能完成。老师一般不会布置要求家长配合子女完成的家庭作业。另外，那时如果有学生未交家庭作业，老师不至于一定要他补交了作业才能上课。那时考试也不多，一个学期一门课最多考两次，即期中考试和期末考试。考试结束，一般也不会刻意对考试成绩排名，就是排名，大家也不看重排名。哪怕是临近小升初、中考，学生的课业负担也不重，因为老师不会搞题海战术。那时，对学生的考勤也不怎么严，哪个同学旷了课，老师不会太当回事，所以，那时学生旷课是较为常见的现象。再者，就学校实行半工半读的教育制度而组织的生产劳动而言，因为学生总是要参加劳动，而劳动大多数又是重体力活，这对大多数骨骼、肌肉都尚未发育完全的中小学生来说，是苦差事，所以，每当劳动结束，学生们便会心情愉快地回到学校、回到教室上课，甚至学生在劳动时就盼望劳动能早点结束，回学校上课。所以上学并不是一件苦差事，不存在因学业负担过重而导致的较普遍的“厌学”。放学后，儿童不仅有较为充分的帮家长干家务、参加为维持家人基本生计的劳动的时间，而且有较充分的自发的与小伙伴玩耍、游戏的时间、空间。也就是说，他们有相应的作为儿童的童年生活。

与改革开放前相比，改革开放后，学生学业负担显得格外沉重。就改革开放后儿童的课业负担，可以1999年为界划分为前后两个不同的时期来认识。前期为1977年恢复高考至1999年，后期为1999年高校扩招至今。与这两个时期相对应的我国高等教育分别实行的是精英模式和非精英模式或大众模式。在高等教育实行精英模式时期，由于高校招生数量少，大多数自知升学无望的学生的学习动力相对不足，正因为如此，学校对他们的学业要求往往不高，他们的课业负担相对于那些升学有望的学生而言，普遍不重，他们中的相当一部分之所以待在学校是为了获得一张初中或高中毕业证书。但自高等教育的非精英化模式实施以来，由于高校招生规模的急剧扩大，使大部分学生有了升学或上大学的希望，这样就使学校要为大部分学生能否上大学负责，进而对大部分而不是少部分学生的学业要求更高了；这样，不论城乡，不是少部分学生，而是大多数学生的课业负担比以往更重了。这表现为从周一至周五，一天要上7至8节课；下午第三节本为课外体育活动的时间，在很多学校也会被教师占用为上文化课、布置学生自习、做作业的时间；课后，学生有几乎做不完的作业，一名小学低年级的学生，做家庭作业也要做到晚上9点或10点钟；年级越高，学生的家庭作业的负担越重，课后花费在完成家庭作业上的时间越多，特别是临近中考、高考的学生，更是如此。他们的整个时间安排与成人世界中的在学术上勤奋探究者的时间安排是一样的，一周的学习时间安排也是“白加黑，五加二”。并且，学校、老师总是考学生，尽乎是月有月考、周有周考、天有天考。所谓天有天考即有的教师为了实现其堂堂清或当堂巩固的教学目标，在他上的两堂连堂课上，也会就他刚刚上完的新课内容，花半节课时间考学生。考完了，老师会对学生的考试成绩排名，并将排名的情况通过校讯通、QQ、微信让家长知道。中小学如此，幼儿园小朋友的学业负担也不轻。现今绝大多数幼儿园的教学是学科化的，因而幼儿园小朋友课后也要完成一定的抄写生字、算术、手工等家庭作业，幼儿园老师也会安排考试以考核其学科教学的成效。所以，现今儿童的学业负担过重是全程性的。不仅如此，课业负担过重还是全员性的。因为幼儿园和小学老师会布置以增强亲子关系为名的要求家长配合儿童完成的各种形式的学科和非学科作业，就连教师应该独自完成的儿童识字等教学任务，小学语文、英语教师也会布置要求家长配合完成的家听、家背、家默等作业。另外，家长总是经由校讯通、QQ、微信知晓自己子女的忽高忽低的考试成绩，这使家长的心理总是处于忐忑不安的状态；为了提高子女学业成绩和发展他们的兴趣，不少家长还需陪侍儿童上教育培训机构补习功课和上兴趣班。这一切使凡有孩子上学的家庭，家长几乎都深度地卷入孩子的学业学习中，普遍感到负担过重。正因为如此，无论哪个家庭，如果其孩子高中毕业了，家长都有一种解放感。

由负担沉重到获得解放对所有的当事人来说，都是一个长期的忍耐过程。这一长期忍耐的过程折射出社会特定的儿童观和教育观。就儿童观而言，在人们看来，只有努力、刻苦学习、成绩好的儿童，才是好儿童，甚至这成了好儿童的唯一标准。因而那些在学习上能够“负薪读书”“凿壁偷光”“头悬梁，锥刺骨”的儿童，那些中考、高考状元成为典型儿童，成为儿童英雄；他们犹如西方历史上的道成肉身的圣童、我国“文革”时期树立的小英雄雨来、小兵张嘎等儿童榜样。既然只有努力、刻苦学习、成绩好的儿童才是好儿童，那么，学习负荷重就被认为是成就好儿童的必要手段；为了成绩好，课业负担哪怕再重也可以在所不惜了，由课业负担沉重而招致的对儿童身心健康的损害也就是成就好的儿童的必要代价了。而儿童像有的成人那样的“五加二、白加黑”的学习状态和成人对儿童学习的陪侍，关闭了儿童与日常生活世界的联系，模糊了儿童与成人的界限，即儿童像成人，成人像儿童。“如果人们希望儿童长大成人后能够收获良好教育的果实，那么他们就应当有高质量的娱乐休闲活动。”［5］428但为了完成繁重的学习任务，儿童少有游戏的时间和空间，少有娱乐休闲活动，或者说他们少有现在的、在这里的活动时间和空间，他们的时间和空间尽乎全部为指向未来目标的活动所占领。支配剥夺儿童游戏的时间和空间的时间哲学是：现在是不重要的，现在只是通向光明未来的阶梯，只是儿童个体的一个临时的放逐地，整个人生的中途站，或只是通向天堂的眼泪谷，只是最终胜利前不重要的甚至可以置之不理的片段。人们几乎已经完全忘记了儿童需要有童年。儿童天性快乐，儿童在他们的自发性的游戏中没有不快乐的；但在人们的儿童观中，儿童的天性是不重要的，儿童是可以没有他们的自发性游戏的天性的发挥空间的。就教育观而言，教育当事人由负担沉重到获得解放的长期忍耐反映的是人们将对儿童的教育视为对未来的准备。这种准备既是为学校未来的准备，也是为儿童、家长未来的准备，或者说学生课业负担重能使学生成绩更好，从而使学校有更美好的未来，与此同时也能为儿童和家长带来更美好的未来生活。由这种教育观出发，儿童可以没有童年，他们童年的生活质量如何是不重要的，甚至是可以忽略不计的；人们只希望他们时刻处于为实现未来目标的紧张准备的状态中，不能停歇一刻。但这显然是激进的，因为从个体人生的时间哲学来看，没有现在，哪有未来？！美国儿童学专家尼尔·波兹曼曾说：“那些坚持记住童年的人将完成一个崇高的使命。”［6］180而对没有童年的人来说，他们哪有童年的记忆？！而没有童年的记忆，能完成怎样的崇高使命？！

四、儿童中的施暴者由施暴的强者转变为施暴的弱者

与任何时候一样，改革开放前的我国中小学也存在男生欺负男生、男生欺负女生等校园欺凌现象。但在改革开放前的整个社会，包括学校也卷入以阶级斗争为纲的年代，儿童中的施暴者的暴力不仅针对儿童，而且还规模化地针对成人。例如，向组织告密或揭发自己的父母存在反革命言行的软暴力事件屡有发生。除此之外，贴大字报批判要求他们勤奋读书的老师、抄老师的家、批斗老师，追打那些被定性为反革命分子的成人的现象，也较为普遍。“老高三”吴敏回忆道，1966年，“全国各地中学里‘造反有理，革命无罪’的气氛陡然升级，‘红卫兵’、‘破四旧’、‘红色恐怖’等均由中学生发起，在中学里折腾得最厉害，中学里被学生批斗、羞辱和折磨致死的教师的比例较之大学里要高很多”［7］。“‘文化大革命’初期，长治市各个中学几乎都发生了教师被批斗致死的惨剧。有所中学的一位女老师经历了多场批斗，疲累至极，不能走路，仍被一群学生拖在地上四处批斗，拖得血肉模糊、奄奄一息还不罢休，终于被活活地拖死了。全国各地中学里发生的情况，基本上大同小异。”［7］当然，儿童暴力更多的是官办红卫兵和后来成为造反派成员的儿童对“黑五类”的痛殴。

贝奇在论及《女巫之锤》一书时指出：“在这本著作中，儿童只是作为女巫（一般为老年妇女）的受害者出现，女巫们需要儿童的尸体来制作粉末、春药和药剂。因此她们被指控毒害孕妇腹中的胎儿、从摇篮中抢走婴儿、散播疾病、杀害儿童并且破坏他们的坟墓，目的是从无辜的幼儿身上获取魔力，提高自身妖术。”［5］330但是，“从1585年起在特里尔大主教领地开始的大规模追捕女巫运动之初，有一位8岁的儿童声称他作为定音鼓手参加了拜鬼仪式，而且精通所有巫术问题，因此根据他的供词，许多妇女被处死。从此，对巫师的大规模迫害常常是儿童的证词所掀起的”［5］330。贝奇认为这种儿童对巫师的揭发属于权力关系的倒置，他说：“无论如何，我们都不能忽视儿童的自主揭发带来的凌驾于成人之上的几乎无限的权力：权力关系被倒置，天天遭受暴力带来的自卑感转变成了真实存在的胜利优越感，杀人的愿望也因此得到满足。”［5］339而改革开放前，我国儿童对成年人的暴力是无法用贝奇所谓的权力关系的倒置论来解释的，因为至少儿童对成年人的暴力不是他们“天天遭受暴力带来的自卑感”所引发的。当然，这一时期，无论是儿童批斗、羞辱和折磨老师，还是儿童殴打其他成人，也是无法用今天的“熊孩子”这一概念来解释的。他们的行为完全超出了人伦，超出了儿童的天性。儿童的种种暴力是激进年代的激进的道德教育的结果，因为那时背后告密和当面揭发“坏人”，不仅是必要的，而且是光荣的；学生打老师是因为所谓的“吾爱吾师，但吾更爱真理”，打人打得越厉害越革命。

改革开放后，我国教育事业获得了长足的发展，但也存在诸多必须直面的问题。其中愈演愈烈的“校园暴力”问题就是现今政府、学校和社会上热心教育的人士普遍关注的问题之一。与以往一样，现今的“校园暴力”在一定程度上也存在儿童打小报告、告密等软暴力现象，甚至有的教师还鼓励学生打小报告。当然，对于“校园暴力”，人们更关注的是非言语性的同学间的欺凌现象。例如，勒索同学钱财和暴打、群殴同学等。但如今儿童的施暴行为与以往有很大的不同。首先，施暴者的身份发生了根本改变。以往儿童施暴者是强者，至少他们自己认为相对于施暴的对象，他们是站在正义一边、政治正确、最具“革命接班人”潜质的强者。当他们揭露、羞辱、暴打包括他们的父母、老师等至亲及其他成年人时，他们是将自己视为强者的。作为强者，他们一般只对弱者施暴，而不对强者施暴。但现今除打小报告者外，儿童中的施暴者大部分是儿童中的弱者，或者说是学生群体中学业成绩处于不利地位的弱者。他们作为弱者，他们施暴的对象具有广泛性，他们不仅对他们群体中的弱者施暴，而且也对他们身边的强者（如个别老师和部分成绩好的学生）施暴。其次，尽管改革开放前后儿童的暴力均是受成人社会影响的结果，但所受成人社会的影响因素有很大的不同。以往儿童针对成人的暴力是政治性的，是儿童被动员而卷入成人世界的政治运动的结果；而现今儿童的暴力行为却是非政治性的，“成人社会所存在的拜金、权钱交易、贪污腐败、缺乏正义、黄赌毒等现象严重影响和腐蚀青少年的心理”，“‘社会中出现的拜金、腐败、黄赌毒等不良思想’在引起儿童暴力的因素中占40%”。［8］也就是说，改革开放后，成人的不良价值观、人生观等非政治性因素很大程度上成为诱发儿童暴力的因素。但无论是作为强者的儿童施暴者，还是作为弱者的儿童施暴者，他们的共同之处是没有与“儿童之善”相一致的童年。而儿童之所以没有与“儿童之善”相一致的童年是因为成人未能保护儿童。成人未能保护儿童又是因为成人是不成熟的成人，他们缺乏足够的保护儿童的意识和能力。

五、儿童的斗争型人格转变为竞争型人格

改革开放前，特别是在激进的“文革”年代，为了使群众运动中的群众成为与敌人斗争的合格战士，拥权者大力对群众进行斗争哲学“教育”，即对广大群众，包括在校学生甚至幼儿园小朋友进行“不白即黑”“不是好人就是坏人”“不是朋友就是敌人”“不左即右”“不是唯心就唯物”“谁不和我们站在一起，谁就是反对我们”［9］156“要么是地主资本家专政（即铁的政权），要么是工人阶级的专政”“中间道路是没有的”［9］170等诸如此类的二元分立的思维方式教育。受此教育的影响，国民包括儿童形成了无论什么时候都要对人群作清晰的敌友分辨的意识，具有与敌斗争的高昂的革命热情，人无论年龄大小，都形成了感知好人与坏人的敏锐意识。例如，毕业于清华附中的甘铁生回忆道：“记得我还在念小学的时候，有一次，我和同班级的一些小朋友在北海公园玩‘捉迷藏’的游戏，突然发现一位中年男子，那形象跟电影中塑造的国民党‘特务’很像，于是我们也不‘捉迷藏’了，几个小孩子偷偷商量着跟踪他，看这位‘狗特务’要跟什么人接头，要搞什么破坏活动，还煞有其事地让一位同学赶紧去公园的派出所报案，我们认认真真地尾随那位中年男子，跟踪了一个多小时，直到他摆脱我们为止。”“现在听上去似乎有点荒诞不经，但我相信，这种‘抓特务’的真实故事绝对不止发生在我们几个小学生身上。”［10］与此前不同，改革开放后，对儿童的竞争教育取代了对儿童的斗争哲学教育。改革开放以来，我国基础教育的应试倾向可谓越来越严重。由这种应试倾向所左右的基础教育也可称为竞争教育。为了使学生在考试竞争中取胜，学校不断向学生灌输竞争图强的意识，学校和班级建立了一整套激发学生竞争意识的管理、活动和评价机制。例如，在班级，有无限制地撩拨学生个体、小组、班级相对于其他个体、小组、班级的自豪感、荣誉感、优胜感的竞争机制，在这种机制的作用下，学生个体间、学生小组间、班级间总是角逐着谁能胜过谁。另外，有侍服优胜者、排斥非优胜者的重点学校制度、重点班制度，学校间的激烈的生源大战也是为了学校、学生的优胜。［11］凡竞赛，总会有输赢。但在竞争教育的竞赛中，无论儿童的先天与后天的条件如何，没有人想输。中小学的学生如此，“儿童学校”的小朋友也不例外，所谓“不能输在起跑线上”便是这种激烈竞争的真实写照。

改革开放前，通过斗争哲学教育，儿童所形成的人格是斗争型人格。由斗争型人格所支配的行为极端地表现为对敌人坚决打击、无情镇压。“榜样”日记中所说的对待敌人要像秋风扫落叶、对待人民要像春天般的温暖，即为这种典型人格。波兹曼在儿童之所以为儿童的认识上持儿童构建论的主张。他认为：“‘儿童’是一种由整体社会共同参与构建的观念，而不是一种生物学意义上的‘自然’存在，也不是一个由明确‘基因指令的生命时段’，这是一种‘构建’的结果。”［12］339依照波兹曼的这一主张，我们可以说，改革开放前儿童的斗争型人格是由斗争哲学教育建构的。斗争型人格是斗争哲学教育的结果，也是群众的心理基础。“土改”“反右”“批判党内正在走的走资派”“儒法斗争”“批林批孔”“反击右倾翻案风”等群众运动是建构斗争哲学教育的土壤，也是斗争哲学教育效果如何的“试金石”。在长期的群众运动中建构的儿童中的斗争英雄是儿童中的合意的“终端”、“理想的样貌”。而改革开放后的竞争教育成就的是儿童的竞争型人格。儿童的竞争型人格是由支配成人世界的社会丛林原则构建的，是社会丛林原则向学校传导的结果。在儿童天真无邪的年龄，他们的生活犹如竞争激烈的成人世界那样，是受社会丛林原则支配的，成人之间的激烈竞争在儿童那里得以全面而真实的预演。这种预演中的典型儿童形象是考试英雄。

尽管改革开放前后构建斗争型人格和竞争型人格的社会力量不同，但就它们与身体的关系而言，对身体的蔑视是它们的共同之处。前者对身体的蔑视表现为儿童将自己的身体与他人或“敌人”的身体作二元分立，并绑缚、囚禁、殴打“敌人”的身体，以实现对他人身体的控制；而对他人身体的控制是为了实现对他人思想控制的社会政治目标。后者对身体的蔑视表现为儿童对自己身体的蔑视，对自己身体的控制；而对自己身体的控制是为了使自己专注于学习。儿童要在学业学习的竞赛中胜过他人，必须专注于书本的学习，而“书本学习是‘不自然的’，因为它要求儿童、青少年精神高度集中和镇定，而这些恰好跟他们的本性是背道而驰的”［6］62，或者说是背离他们身体好动的本性的，他们身体的旺盛精力被视为是妨碍书本学习的。因而，为了在竞争中取胜，他们必须严格控制各种身体机能，要求身体服从于大脑，以便他们的大脑的思维活动是高效率的。这导致的结果是他们的大脑和身体是二元分立的，并且，“助长了对身体的蔑视”［6］64，也助长了对精神、灵魂的控制；同时，还助长了学校的惩戒、处分功能［6］69，因为学校为了控制儿童的身体，对儿童的律令主义式的种种严苛的纪律要求被视为理所当然、顺理成章的。但无论是对他人身体的蔑视，还是对自己身体的蔑视，都模糊了儿童与成人的界限，一定程度上都使儿童不是儿童。

改革开放以来，由竞争教育塑造的儿童的竞争型人格取代斗争哲学教育塑造的儿童的斗争型人格、由蔑视他人身体转变为蔑视自己身体，毕竟是一种历史进步。因为斗争型人格是杀戮性的，而竞争型人格具有提高竞争者的文化知识和技能水平的建设性；并且，竞争型人格取代斗争型人格使阶级斗争、激进的群众运动失去了人格基础。但这种取代也带来了儿童人格发展的新问题。这体现为它闭锁了儿童的心灵，使儿童只知与他人竞争、优胜于他人的重要性，使儿童在面对他人和社会时，缺乏对他人和社会的亲和感、友谊感、同一性，缺乏与他人合作的品质。更加糟糕的是，因为他只有在竞争中取胜、在优胜于别人时，他才会是快乐的，而别人的优胜只会给他带来痛苦；所以，久而久之，在他的灵魂深处可能会形成他人即“地狱”的意识，进而他可能会成为只看重自己的利益的而不顾甚至损害他人利益的极端的自私自利者。由此看来，北京大学的钱理群教授所谓的现今大学生中的以个人为中心的、自利的、原子式的“精致的个人主义”，其种子在中小学就已种下了。不仅如此，竞争教育也是导致校园暴力的原因之一。如上所述，如今校园欺凌者或施暴者是弱者，而他们之所以为弱者是因为他们中的大部分是考试竞争中的弱者，甚至失败者。他们作为考试竞争的弱者不仅不能获得考试竞争的优胜者那样的优胜感、荣誉感，而且还会遭冷遇、被排斥，因而他们的自尊往往会受到严重伤害。而为了宣示他们的作为人的存在，为了向世人证明弱者不弱，为了“疗治”他们受伤害的自尊心，他们便病态地欺凌他人。所以，对他们来说，可谓是为自尊而行暴，为自尊而欺凌。

结语

行文至此，笔者最后想说的是，以上论及的改革开放前后由学校教育的变化所导致的儿童生活形态、生活方式和儿童形象的改变，不仅是不全面的，而且是粗线条的。所以本文只能算是对改革开放前后的儿童生活和儿童形象的概述。另外，仅从教育学出发，考察改革开放前后儿童生活、儿童形象的变化，我们还可作其他维度的分析和概括。

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