主体性视角：学校教育中的表扬研究

黄 晓 磊

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

在当前基础教育实践中，表扬被当作一种教育方式而被大量使用，甚至出现了“过度表扬”［1］的现象，即廉价无原则地使用表扬。这种现象是近几年才出现的。思来氏推出的小思徽章（微信公众号）运用大数据的技术统计出，教师在三天里实施的表扬高达974次。作为尊重学生主体的一种教育手段，表扬被广泛运用于教育活动之中。在不同历史时期，教师使用表扬的数量、形式和目的各不相同，但我们对表扬的认识有一定共识，即认为表扬是一种积极的教育手段，基本含义是对学生主体的尊重。一旦确立了这样一种表扬观，当表扬的实施出现问题，需要究其原因时，往往是批判表扬的使用偏离了其原初的含义，却很少有对表扬观的反思。表扬的含义是否一直是稳定不变的？表扬在不同历史时期的含义变化究竟是其本质含义上的连续性表现，还是背后权力—知识机制作用的结果？这些表扬的基本问题有待厘清。因而，本文将从主体性的视角出发，采用谱系学的方法，揭示表扬背后的运作机制，厘清表扬含义的起承转合。

一、表扬研究的谱系学方法

作为一种教育手段，表扬的实施与教育行为的目的有关，反映了一定的教育观念。也就是说，表扬的含义取决于其背后的教育观。在不同的教育场景中，表扬的含义及其教育影响是变化的。如果将表扬的含义和影响意义固化，忽略表扬所在教育环境和所代表教育理念的变化，那么在表扬实施过程中，就会出现一种认识上的偏差，即表扬愈多，愈彰显教师对学生的尊重和关爱，愈高扬“以人为本”之大纛。那么，在教育实践中出现“过度表扬”也就显得合情合理。事实上，表扬的过度使用，不仅无法收到良好的教育效果，而且对学生的发展会产生不良，甚至是异化的影响。因此，从固化不变的表扬观出发，我们所得出的只能是教师对表扬的误用、不理解等结论，所有的讨论都只是教师的表扬行为偏离了表扬的原初含义，进而忽视了表扬被误用背后的真正原因。

对表扬内涵变化过程的考察，以往主要是采用总体历史观追寻事物“起源”的方法，即认定“历史的本原起先总是对的，历史研究也就成了解蔽现象揭示真理本质的过程”［2］。这是因为，在既有的表扬研究中，对表扬的理解也多是去探究表扬的本质和本源，将其他形式和内容的表扬看作偏离表扬本质的事件而加以排斥和批判。采用这种视角去看待教育中的表扬，实际上是设定了固化的表扬观，并以此为标准来衡量、改善教育实践。这是一种真理符合论的观点。但这种观点与教育的实践性质有一定脱离，“教育实践不是一种纯粹的理论活动，有其自身独特的逻辑，实践总是实践者的实践”［3］。考察教育活动中的表扬，应该从教育实践本身出发，将其看作不断变化的事件，谱系学的方法恰好契合了表扬在教育实践中的语义变化。

采用谱系学的方法分析表扬的变化过程，立足点是将表扬的含义看作不断变化的。谱系历史观观察的着眼点是“承认历史事件发生的不一致，发现非同一性的争执”［2］，并认为“事件就是它本身”［2］。它有着自身的独特性，它“只是无本质的自己，即非目的论中的历史他者”［2］。因此，它不再强调“一个已经存在的事物或现象的持续性变化和发展，而是说事件出现。这个出现，特指每一个事物或现象独特的建构性突现”［2］。在教育活动中，表扬的形式是在不断变化的，在外显可观察的维度方面，随着表扬行为的数量和目的而变化；在意义获得方面，随着实施机制对学生主体性建构而变化。

可以说，表扬总是在不断变化的，不同的表扬事件的出现不是我们的实施偏离了其本质，而是其本身就有其特殊性。因此，需要在特殊事件中分析其“建构性突现”。

首先，从表扬的目的、数量和形式三个维度来对“突现”事件进行判断。因为表扬作为一种教育手段，其实施必定为了实现某种目的，目的不同，其实施的形式和数量也必定不同。从此三维可简单判断出“突现”事件。但需要指出的是，在表扬的谱系中，“突现”事件的判断关键在于对表扬内涵实质性转变的把握。其次，对“突现”事件进行“情境性”分析。表扬内涵的变化不是教师主观意愿行为的结果，而是其实施对学生产生影响的结果。对表扬内涵的确定不是对表扬自身的定义，也不是教师依据定义和原则进行实施的过程，而是要分析表扬实施的机制、学生主体性及其特点，进而论述每一个“突现”事件中教师、学生、知识、权力等彼此之间的相互作用关系。最后，在当前的中国教育语境中，表扬被认作一种积极的教育手段，本身就体现了一种对学生尊重和关爱的意义。正是这种固化和模式化的意义理解，使得教师忽视了其在具体的教育活动中会因形式、数量和目的的不同而发生变化，而且，这与学生的主体性建构是同质过程。表扬的谱系研究也正是要分析“突现”事件中，表扬观的固化理解之认识基础及其对表扬内涵变化的影响、表扬内涵的转合过程及其实质。

二、表扬的谱系

（一）事件

教育活动中的表扬，如果将其作为一个事件来对待，将会有以下趋势：从数量上来说，表扬实施的变化由少到多；在形式①用这三种形式概括表扬只是论述表扬的“突现”事件，而不强调表扬的更迭。上，表扬的实施从“专用品”到“交换品”再到“消费品”；就目的而论，表扬的实施从培养伦理主体②表扬在伦理主体培养方面所起的作用相对比较微弱，惩罚则相对起主要作用。到学习主体再到活动主体。以下，将以表扬的这三种表现形式来论述“突现”事件的出现，进而展开表扬的谱系学分析。

1.“专用品”形式

因表扬给予行为和个体的特定性，而称这种形式的表扬为“专用品”。该形式下表扬的数量相对较少，且表扬实施的目的是为了表达其对某种特定行为的肯定或对某个体的鼓励、赞扬。譬如，孔子夸赞颜回说：“贤哉，回也，一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”“程子曰，夫子称其贤。”［4］111这种夸赞（表扬）正是对颜回贤德行为的肯定。

在表扬尚未普遍地成为一种“科学”的教育手段之前，在表扬的使用情境中，更多地是以“专用品”形式出现的。这种形式的表扬所表达的肯定含义是对学生认识、行为的绝对性判断和终结性评价。标准高、人数少则是其特点。随着教育学的科学化进程不断推进，心理学开始逐渐成为教育学的理论基础，尤其是受行为主义心理学的影响，表扬开始被明确地作为一种积极的教育手段。人们对表扬的认识以及表扬对学生的影响开始发生了变化，表扬的使用开始相对频繁起来，作为事件的表扬“突现”。

2.“交换品”形式

所谓“交换品”形式，是指表扬作为一个引起学习者良好行为的自变量，其目的是要引起学习者的良好反馈，这不同于作为对学习者行为进行终结性评价的“专用品”。在表扬的“交换品”形式中，教师的表扬和学生的学习行为之间存在着“交换”意义，教师使用表扬的目的是为了保持或激发学生的某种学习行为，表扬的实施围绕着这一目的展开，不再仅仅针对于某种特定的行为实施，而是为了某种特定结果而实施。一旦是为了某种特定的教育结果，表扬的实施便可不必计较数量，甚至表扬本身成为达成目的的手段，表扬实施的数量较之前便会增加起来。

该形式表扬中的“交换”意义是指教师的表扬行为和学生的学习行为之间的作用方式，明显地受到了行为主义心理学的影响。埃尔菲·科恩（Alfie Kohn）认为：“通俗行为主义的核心思想就是 ：做此就能得彼。”［5］29其中，“此”是教师给予表扬的行为，“彼”则是学生达到某种要求的学习行为或道德行为。由于教师和学校开始注重其教学的科学性和有效性，自然会思考如何发挥学生的主动性和能动性，促其成为学习主体，并审视自己教育手段的科学和有效实施。所以，在埃尔菲·科恩看来，“奖励的本质是操纵他人，奖励和惩罚一样都有控制性，微小的奖励和出手大方的奖励也一样有控制性”［5］27。因此，在教育活动过程中，该形式表扬的含义逐渐具有了行为控制的内涵。

3.“消费品”形式

既然表扬可以作为教育手段去获取教育结果，那么表扬势必被当作一种行之有效的教育方法。但如此一来，也导致表扬的过度运用，即实施廉价无原则的过度表扬。这一方面满足了学生的需求和欲望，另一方面也生产着学生的需求和欲望，表扬成了学生的“消费品”，学生即表扬的“消费者”。随着人本主义思想对教育影响的不断深入，学生的主体性受到了广泛的关注，具体体现在对学生个性化和差异性发展的重视。在此背景下，教师面临着两方面的要求：一是尊重和实现学生的个性化和差异性发展；二是完成教育教学目标和考试评价。两方面的要求构成了多样性与统一性的矛盾。面对这一矛盾时，廉价而单一的使用表扬成了教师最简便可行的有力抓手，在数量上没有了节制和原则，而且可以打着培养学生需求的口号，力求缓解这一组矛盾。

在这种形式的表扬中，教师以既定教学目标为基础，展开表扬活动，以满足学生的快乐欲望为标准，通过大量的表扬将学生培养成一个“消费者”，表扬成了学生消费的产品。表扬对学生的作用方式开始变得具有隐蔽性和生产性，这种表扬背后所体现的运作机制是一种规训，即对学生精神的规训。消费品形式的表扬是消费社会的控制形式在教育领域的延伸，体现了教师作用学生方式的转变，同时也是教师调和多样性与统一性矛盾的产物。

表扬的三种不同形式凸显了其外在三维表现的差异性，也反映出表扬含义的变化，即表扬通过对学生所产生的影响而分别获得了肯定、控制、规训等意涵。表扬事件不是作为总体历史的一部分来解释和论证历史效果的连续性，而是多种力量的综合结果。对表扬事件的分析，要突出其出现的非连续性和情境性。在教师的主观设想中，表扬被当作一种积极的教育手段，并期望通过其实施来获得尊重学生主体的意义。然而，在具体的教育活动中，表扬的含义不是主观赋予的，而是来自其对学生发展所产生的实际影响。在不同的事件中，表扬与建构学生主体性两者之间存在作用机理上的差异，即两者并不具有同构性。因此，对表扬的分析不是探究表扬的本源或本质，而是要分析不同事件的独特性，即进行情境性分析，对促使事件产生的诸多力量的作用方式进行具体分析。表扬的数量、形式和目的只是从外部说明表扬发生的变化，而情境性分析则从权力—知识的运作机制来论述表扬含义转合的原因及其实质。

（二）表扬中的运作机制

首先，表扬的专用品形式，并无相对完善的运作机制。作为专用品，表扬的实施主要是对主体行为的鼓励和肯定，具有一定的伦理性，暗含着好的行为表现就应该得到表扬的意味。这种肯定机制发生在学生伦理行为的出现或伦理主体的形成过程中。譬如，儒家教育理想所要培养的“君子”，这种人格类型实质就是一种伦理主体，对君子行为的褒奖并不是为了促进当事者更好地履行君子的行为标准，而仅仅就是为了褒奖君子的行为。教师并不需要关注学生的主体性，只需要将其作为一种可塑造的对象。以专用品形式实施的表扬意味着学生会由可塑造对象向伦理主体进行转变，这是一个自然而然的过程。

其次，随着对教育认识与研究的科学化，表扬的实施开始具备了一定的科学依据。在表扬的交换品形式中，其相应的运作机制具体表现为激励机制和评价机制。

表扬的激励机制主要表现为通过对学生主体进行外在的刺激，从而引发出学生的某种符合刺激所期望的精神状态或行为。教师利用“刺激—反应”这一规律，通过表扬逐步引发出学生的学习兴趣和动机，控制学生的行为，从而使学生的兴趣和动机都专注于特定的目标之上，最终实现“此”与“彼”的“交易”。

表扬的评价机制主要表现在对学生行为的价值评价。教师对学生的学习行为或学习结果进行价值排序，而后进行价值判断，表扬则是判断的结果。教师需要从学生的行为和发展结果中，寻找出目标性行为和认识，而后与标准进行对比，根据对比的满意程度来给予不同程度、形式的表扬。对比过程就是对学生学习结果与目标达成之间意义满足的价值判断过程，其本质就是对学生行为的价值评价，教育教学中的考评体系则是其主要的价值评价标准。在这样一个价值评价过程中，学生是价值载体，其行为要接受检验和评价。因此，学生的行为本质上是可控的。这一评价机制与“专用品”中的肯定机制有所不同。评价机制强调行为的价值评价，可以针对任何行为来实施。肯定机制则强调以行为本身为目的，契合实践哲学（伦理学）的要求，针对行为的正当性本身来实施。评价机制关注行为的价值，却不是为了实现和达成行为价值本身，是行为之外的内容。因而，作为“消费品”的表扬数量较“专用品”形式相对更多。

在“交换品”形式中，表扬的这两种运作机制，虽然从一定程度上尊重了学生的主体，却忽视了学生发展的个性和差异性，其出发点是教育教学目标实现的有效性和科学性。学生主体则变成了行为控制机制的一端而被控制，同时也成了一种价值载体，通过行为表现被判断和评价，甚至成了自我行为控制的因素。因此，表扬的实施蕴含着对学生行为的控制和价值预设的合理化。

最后，表扬消费品形式的运作机制主要表现为精神规训。鲍德里亚（Jean Baudrillard）在《消费社会》中指出，消费的逻辑即“符号操纵”［6］78，120，通过消费品来创建象征性的符号系统，来实现对人的无意识控制。在消费社会中充满的是消费品所呈现的意义和符号价值，而不是商品本身的功能或使用价值，人们追求的是商品的符号意义或价值而不是其使用价值。

在当前的教育实践中，教师廉价无原则大量使用表扬的现象广泛存在。这种形式不再仅仅将表扬作为一种强化物，而是通过表扬的数量来凸显表扬的符号意义和价值。学生对表扬的认识和追求不仅仅是表扬本身所带来的愉悦，而是追求被表扬的数量。因为，获得表扬数量越多，越符合教育目标的预期。表扬对于学生而言便成了满足欲望和获得权力的意义符号。教师大量地使用表扬，学生不断地追求表扬，获得表扬，进而使自己成为表扬的消费者。教师则通过表扬，控制学生的欲望，进而驯服学生，本质上是对学生的规训。当表扬成为学生的消费品时，学生便无意识地进入了教育的游戏情境（象征性符号系统）中，这里的游戏规则是师生共谋的机制。

学生接受表扬期望获得的与教师所期望的有所不同，他们渴望的是教师权威的肯定，是优于同伴，甚至是监督同伴的那份权力，并为此而努力“配合”，学生接受表扬蕴含着能动性和“共谋性”。学生对教师权威的表扬的渴求本质就是一种对权力的欲望，而获得权力的途径就是不断使自己的行为和认识符合教育教学的预期目标要求。教师实施表扬是为了便于教学，学生追求表扬是为了满足自己的权力欲望和快乐欲望，学生为此不断丧失自我，不顾自己的需要而与教师“合谋”，抑制了自己的个性。学生成为规训机制中的共谋者，其根本原因在于表扬成为一种象征性符号，表扬背后的目的背离了学生发展的本质。因此，表扬的实施具有了对学生精神规训的意义。

消费机制与激励—评价机制有所不同。其根本在于激励—评价机制主要关注表扬的强化功能和对学生行为产生的实际影响，而消费机制则关注表扬符号意义的构建和对学生精神的无意识影响。因此，表扬的消费品形式与交换品形式有着本质的差异性，这便是表扬的又一“突现”事件。

（三）表扬中的权力—知识运作

表扬的肯定、行为控制、精神规训这三种内涵是从其对学生发展影响的角度而言的，不同内涵的认定是权力—知识的不同形式在教育中作用的结果。福柯（Michel Foucault）认为，“权力和知识是直接相互连带的”［7］29。权力制造知识，知识承载着权力，二者的运转离不开彼此。“权力—知识，贯穿权力—知识和构成权力—知识的发展变化和矛盾斗争，决定了知识的形式及其可能的领域。”［7］30福柯所说的“权力—知识”中的权力主要指人与人之间的微观权力。在此，权力不再是一个高高在上的象征，而是一个“权力—知识”网络。权力—知识决定了知识的形式。不同的知识形态，反映了不同的权力—知识网络形式，在教育中则表现为对学生作用方式的差异化呈现，即权力的作用形式逐渐趋于隐蔽。因此，三种表扬内涵之间的转合就是权力—知识不同形式作用的结果。

具备肯定意义的表扬中，知识载体更多地是一种形而上学知识型。这种知识“是对万事万物的本源所进行的一种形而上学的思考及其结果”［8］52。这种知识与人之间的关系是一种“知与无知”的关系，其“绝对性”和“神圣性”，意味着知识本身就是一种“权力”。然而，这一知识型一旦进入教育过程必然会与权力相结合，主要表现在：一方面，权力对知识的渗透、选择；另一方面，知识的伦理教化功能符合权力的需要。知识与人之间的“知与无知”关系被权力—知识的网络关系所替代。它在教育中对我们认识世界和处理人与人之间的关系方面具有绝对的约束力和强制性。在权力—知识的网络中，权力—知识直接将学生作为目标对象，教育的目的就是要培养出符合这种知识所要求的主体。表扬的实施，一方面是知识的权力表现，另一方面说明了学生伦理主体的形成。这种伦理主体主要体现在学生的行为表现需要符合知识的要求。

科学知识逐渐成为教育中知识的主要形式，打破了传统知识中的神秘色彩。知识可以通过一系列的方法和手段来证明和获得，权力—知识网络的作用方式主要通过将人看作一种研究对象或客体，并将其纳入到权力—知识网络之中而得以体现。福柯认为：“权力—知识在现代社会得到了制度化的保证，形成了有形亦有力的真理制度。”［9］人在这种制度中，成了制度本身和真理的构成，人既是真理的发现者，也是真理的信奉者。在教育中，则强调教育行为的科学性和有效性，使教育的实施符合学生的发展规律，发挥学生的积极性和主动性，将学生培养为学习主体，进而将学生的主体性逐渐纳入权力—知识网络之中。在这种权力—知识网络中，表扬的实施依据的是如此的科学知识和原理，表扬的实施出于发挥学生积极性和主动性要求，表扬的机制则是知识中的权力表现。人是科学知识的研究对象，并在权力—知识网络之中。在教育实践中，对学生主体的培养不过是科学知识型在教育中的应用，是权力—知识网络将其纳入其中的必然要求，表扬的实施及其机制则是其发挥作用的一种方式。因此，表扬的实施必然会使其具有控制的意义。

后现代知识观强调知识的情境性和主观性。在教育活动中，教师更加强调学生知识意义的建构性和情境性，在学生主体方面更强调学生的活动主体。知识对学生的直接权力规训相对削弱，权力—知识网络的作用方式则表现为对其的建设性上，即对主体性的生产。在教育中，权力—知识的作用方式不再是以知识作为教育教学的唯一目标为基础，将学生纳入其网络之中，而是开始转向对人的形象的塑造。它们不仅关注学生在权力—知识运作过程中的充分自主性和能动性，而且更关注学生作为何种主体的自主和能动。这种权力—知识网络中的表扬必然不再关注其自身的功能性（即表扬自身作为强化物所产生的效果），而开始强调其符号价值和意义，表扬的数量较多且无原则性可言。在这种权力—知识网络中形成的表扬机制即消费机制，塑造和培养了学生的消费主体。表扬本身作为消费品，不断地满足和生产学生的快乐和权力欲望，进而生产消费者。表扬在这一形式下的精神规训意义不言而喻。

由此可见，表扬的内涵转合的原因在于权力—知识不同形式的作用，其实质则是权力—知识通过不同运作机制对学生主体性的建构。在不同的运作机制中，固化理解的表扬观起作用的认识基础在于表扬谱系中的主体观，即对学生主体和主体性的认识。

三、表扬谱系中的主体观

表扬谱系中表扬内涵的转合主要依从于表扬对学生发展产生的影响，即对学生主体性的建构，而不在于对表扬的定义和规定。如若从表扬的定义和规定出发，在教育活动中，则表现为通过执行固化的表扬观来实现不同形式主体的生产，突出表扬的连续性，排斥表扬“突现”事件，进而掩盖了表扬内涵的转合、变化。因此，现有对这些“突现”事件在教育实践上表现的研究更多地是从“如何发挥表扬的作用”“表扬的利与弊”“表扬的适度”等方面进行的。这种理性思维的逻辑建立在表扬含义不变的基础之上，来考察不同形式的表扬对学生主体形成的作用。但表扬的谱系学强调表扬发展的非连续性或“断裂”，以考察表扬内涵在权力—知识网络中的实质变化为基础，这种实质变化突出表现在学生的主体性建构上，即表扬内涵是由其对学生主体所产生的影响决定的。这种逻辑建立在对表扬含义如何获得的考察基础之上，批判不同形式的表扬对学生主体的主体性内涵的赋予和实现，即分析谱系中主体认识的实质和主体性的建构。

（一）表扬谱系中主体认识的实质

在“专用品”形式中，伦理主体是教育活动的培养目标。表扬主要是针对符合某一“人格类型”要求的行为和个体。一旦学生成了伦理主体，必然会去践行伦理知识，伦理主体主要体现的是一种自觉和自律的主体性认识。在“交换品”形式中，表扬要形成学生的学习主体，学生的学习主体意味着学生对学习的强烈动机和能动性，学习主体主要体现的是一种主动性和能动性的主体认识。在“消费品”形式中，表扬的实施蕴含着学生活动主体的培养，活动主体意味着学生积极地参与到师生或生生的互动中来，活动主体体现参与性和互动性的主体性认识。

表扬的这三种形式都反映出了形成何种主体的认识，即主体的主体性内涵的赋予和实现。不同的主体来自不同的主体性内涵的赋予和实现。这种认识本质上是将每一个具体个体培养成一个“抽象的主体”或者说是一个统一的主体。在教育的权力—知识网络中，主体性是权力赋予主体的内涵，通过对主体的“传唤”进而形成了具有某主体性内涵的主体。主体性具有超验的、非历史的、固定不变的、客观的实体、地位和状态。因而，无论是学习主体还是活动主体，甚至伦理主体，都是一种“固定不变的，非历史的”主体。这种将具体个体培养成“抽象主体”的认识，是权力—知识网络作用的必然结果，也是其权力作用在主体性视角下的展现。

表扬正是在形成主体和建构主体性方面起作用，表扬的含义也正是在这一作用过程中生成的。因为，表扬建构作用是在权力—知识网络中通过不同的机制建构学生的某种主体性内涵，进而形成某一主体性的统一体。表扬之所以可以建构主体性，首要前提是存在一个超验的主体性，且这一主体性是表扬所要实现的目标。表扬对学生主体的生产是通过主体性内涵的赋予和实现即主体性建构来完成的。

（二）表扬谱系中的主体性建构

在谱系学的视野之中，学生主体生产力量的本质是权力—知识的运作。权力不是外在于个体，而是直接作用于主体或不断地将主体纳入权力—知识网络中，通过对身体、精神的训练和规训进而形成内在于该网络中的主体。学生的主体性则是在该网络中不断被建构的结果。主体性的建构则意味权力对个体的主体性内涵的赋予，即主体的形成。主体因具有某种单一的主体性内涵而被抽象化或“实体化”。在表扬的谱系中，正是表扬机制的作用赋予了不同主体以不同的主体性内涵。伦理主体的主体性内涵是自觉和自律；学习主体的主体性内涵是主动和能动；活动主体的主体性内涵是参与和互动。但是，这种主体性的建构是建立在对主体性超验理解的基础之上的。这也是主体性建构之所以是“机制实现”的根本原因。表扬机制的实施就是为了培养和建构学生的那些不同形式的主体性，进而将这些主体性内涵赋予不同的个体，形成具有该主体性内涵的主体。也就是说，不同的个体通过主体性的建构和对主体的主体性内涵赋予，而形成了一个统一的抽象主体。这种主体性的超验理解对学生的个性化发展产生消极的影响，这是对教育批判的主体性审视。

从表扬的谱系而言，表扬的内涵、表扬机制、主体性建构和权力—知识网络，在本质上是一致的。权力—知识通过表扬机制建构学生的主体性，进而赋予学生以不同的主体性内涵，形成不同的抽象主体。表扬的内涵不是主观赋予的，而是来自于表扬实施对学生所产生的影响，这种影响就是对学生主体性的建构意义。因此，我们可以从表扬不同内涵中发现不同力量的综合，进而判断出表扬的“突现”事件，形成表扬的谱系。

四、小结

首先，表扬只是具有使学生产生愉快的性质或属性的一种教育手段，而惩罚则会使学生产生痛苦或其他形式的消极感受，但不能据此认为表扬就是一种积极的教育手段，惩罚就是一种消极的教育手段。二者的性质不能根据它们给学生带来的情感结果来判断，而要根据其对学生发展所产生的影响来判断。二者本质上没有绝对的对立性，只不过是两种不同属性的手段而已。因此，表扬作为话语实践的一部分，无所谓积极和消极，其好与坏的意义都是人们主观赋予的，是通过与惩罚进行对比、区分的结果，表扬和惩罚在本质上具有相同的教育意义。如果我们忽视表扬的这一本质特性，而简单地认为表扬就是一种积极的教育手段，它可以表达对学生的关爱和关心，将其意义固化理解，那么只会使学生沦为“实体化”主体，而教育效果上事与愿违。

其次，在建立表扬“交换品”突现事件的认识之后，表扬已经被明确作为一种积极的教育手段，而且，这种认识在逐渐固化。通过上述分析，可以得知，这种认识上的固化实质上是对主体“实体化”认识在教育手段（表扬）上的一种表现。要研究表扬就必须从表扬含义在具体语境中的语义入手，而不能将这种固化的认识作为出发点。表扬含义的不断变化正是在教育实践中主体性建构的结果，表扬的含义也正在个体向“实体化”主体的主体性建构过程中产生。也就是说，表扬的含义不是我们主观赋予的，而是其在具体的话语实践中不断获得和建构的。因此，它的本质只能在权力—知识的网络中去探寻。

最后，在主体性建构的分析中，主体性是一种超验的，非历史的、固定不变的客观的实体地位和状态。正是基于这种认识，教育实践才会出现主体“实体化”。然而，后现代主体观认为主体性具有“流动性”和“弥散性”，是“话语性论述和体制性实践的产物，是一种历史性建构的现象”［10］，“是一种推理的结果”［11］。从上述的分析中，可以看到多样的、流变的和历史的主体性是如何被建构成了单一、超验的主体。每一学生主体的主体性都是其在各自不同的话语机制和历史环境中形成的，必须尊重和留心每一个儿童的主体性及其形成的因素。主体性的“流动性”、“历史性”和“弥散性”必然要求对学生主体的差异性和个性化的尊重，表扬的含义也会因之而改变。

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