当下语文课堂中“语用”实践的误区及其回归

近阶段，听了不少公开课和评比课，笔者惊喜地发现，“语用”意识已刻入教师心中，也在一定程度上落实到了语文课堂中。与此同时，也出现了一些问题，一些语文课在落实“语用”理念上显得过于功利，有明显的斧凿之痕、雕琢之感，有的甚至不管课文特点，脱离“用”与“学”的内在关联生硬地进行“语用”训练。这样，当然就无法顺利实现由“内容”向“表达”的完美转身，也无法实现语文课程“培养学生的语言文字运用能力”的宗旨。如何审视当下语文课堂中的“语用”实践？笔者意欲联系自己的所见所感发表一些浅见。

一、语文课堂中“语用”实践的两种误区

（一）练笔一课不落

说起“语用”，便想到说话训练或写话训练，这是很多教师误解“语用”含义最典型的表现。这种错误的“语用”意识，使得一些教师几乎每堂课都要穿插专门的说话或写话环节，引导学生进行“读写迁移”，大有“无说不成课”“无写不成课”的态势，结果常常狗尾续貂，将好端端的语文课堂搞得不伦不类。

1.读练无联系。所谓读练无联系，就是学归学练归练，学与练之间没有逻辑关联，纯粹为了写而写。有教师执教苏教版五上《诺贝尔》一文时，引领学生抓住关键的字、词、句、标点等感悟诺贝尔的人物品质，体会到作者为了凸显诺贝尔丰满高大的形象，表现他为科学研究坚持不懈直至成功的奉献精神，重点抓住他的语言、动作进行了描写。而后，教师很快布置了一个写话的当堂练习：为诺贝尔写一个小传。这个写话作业是课后的要求，安排在这时进行练习是否妥当？这需要我们思考。人物小传这种文体对学生而言是首次接触。那么，为什么要给人物写小传？小传是什么？小传要写什么？小传的语言有什么要求？这些是要完成一份小传必须解决的一系列基本问题。可是，这些在本课的学习中完全没有涉及，学生一无所知。也就是说，这个写话要求和前面的课堂教学关联度比较低，“学”与“用”相对割裂，这样的“读写”是无法“结合”的，也难以体现“学以致用”的教学目标。

2.读练不同归。所谓读练不同归，就是学与练两种实践指向不一致，包括知识指向不一致和素质指向不一致。有教师执教苏教版五上《伊索寓言》时，引导学生通过学习《狐狸和葡萄》《蝉和狐狸》这两则寓言了解了伊索寓言的三大特点（以动物为主角、用故事来叙说、揭示一定的道理）之后，就安排了一个写话练习，意在使学生通过创编进一步巩固并运用伊索寓言这三个特点。教师出示了四组词语，明确了寓言的主角是鹤和狐狸，故事情节是两次请客，要揭示的道理是要尊重他人。练笔要求就是让学生借助教师给予的框架，把整个故事完整地编写出来。从学寓言到创编寓言，这样的设计似乎充分体现了“读”是为“写”服务，“用”是为了巩固“学”，读写契合度很高。实际上，稍作思考就会发现，上述学与练是没有交点的：学的是伊索寓言构成的普遍要素，练的却是创编寓言的语言表达。因此，学与练的指向是不一致的，这个练习是无法在本节语文课上生根的。

3.读练欠梯度。所谓读练欠梯度，就是在从读到练演进的过程中，不顾及认知规律，没有循序渐进。为了“赶赴”练的环节，要么过早地呈现结论，要么人为地拔高要求。一位教师执教苏教版二上《我叫黑脸琵鹭》一文，在第二课时的教学中，重点引导学生学习第三自然段，明确黑脸琵鹭的长嘴巴是捕鱼的好帮手，而后安排学生以第一人称的口吻说说小象的长鼻子是它浇花的好帮手。教师能紧扣所学段落的表达特点，安排与之相契合的练习，及时进行巩固，实属不易。可是，细细琢磨，又觉得略有不妥。教师忽视了课后练习中“现在你就是黑脸琵鹭，请你向同学们介绍一下自己吧”这一要求，而直接让学生用第一人称来介绍其他动物——小象，这样跳跃式的练习提高了难度，让学生无法适应，很难完成。

（二）“能力”独占鳌头

“语用”实践的另一种误区，是严重弱化甚至直接忽略对文本内容的解读或参悟，借此体现对“偏重内容分析”不良现象的超越。其突出表现是匆匆粗读课文，不作任何品味便进入所谓的“语用”实践，或者干脆跳过文本研读环节而直奔“语用”实践。具体如下：

1.悬空的语形解析。面对表达形式特别清晰的文本，教师教学时常常会抛开文本的内容理解而直奔文本的表达形式，专门讲析语言文字的结构形态和修辞方式等。有教师执教苏教版六上《姥姥的剪纸》一文时，在通过通读课文整体感知主要内容之后，就布置学生自学第1~3自然段并研究：作者是如何写出姥姥的剪纸技艺的？当学生通过讨论理解了课文所用的正面描写和侧面描写之后，教师便立刻布置学生进行写话：请你运用正面描写和侧面描写相结合的方法写一位你身边的小能人。这位教师对教学内容进行了大刀阔斧的取舍，直接把语言的表达形式从这个例子中剥离出来，并使之成为学习的唯一内容。事实上，形式依附于内容，它是为更好地表现内容服务的。学生对文本的内容——姥姥剪纸技艺的高超还没有进行深入的体悟，学习表达的形式也就成了空中楼阁。除了习得表达形式之外，课文还承载着培养学生听说读写能力的任务，这些能力的形成要求教师立足文本内容进行细腻、具体、反复的训练。另外，作为传统文化的一种表现形式，剪纸有需要我们去了解和继承的价值。语文课程的人文性和工具性都需要我们去关注。撇开内容悬空理解和效仿语言表达形式，这不是真实的运用。

2.孤立的运用表达。面对课后用带点词语造句或用几个词连起来说一段话的要求，教师常会急于完成训练，把词语从句子中“拎”出来，离开课文原来的语境纯粹地进行用词造句或连词写话训练。教学苏教版五上《黄山奇松》一文时，一些教师碰到“迎客松姿态优美，枝干遒劲，虽然饱经风霜，却仍然郁郁苍苍，充满生机”这句话，就不再引导学生深入体悟迎客松的特点，而是立刻让学生用“饱经风霜”造句。于是，“妹妹饱经风霜的脸上挂着笑容”之类的句子就出现了。教师的训练意识很强，能关注到课后练习的要求，并把它融于课堂教学中当堂解决，只是过于急切了。学生还没有立足语境理解“饱经风霜”的意思，也没有通过这个词语充分体会迎客松的特点，更没有在理解词语本义的基础上弄明白其比喻义，造句就变成了生搬硬套，无法达成活学活用的目标。

3.纯粹的话语训练。面对课后有“讲故事”“复述课文”之类能力要求的课文时，一些教师往往把能力提升作为该课教学的重点目标来追求，即将文本作为学生复述、讲故事训练的材料而非人文陶冶材料。有教师执教苏教版三上《孙中山破陋习》一文，第一课时导入新课后就紧扣课后“讲讲这个故事”这一要求，旗帜鲜明地提出：“今天这节课，我们就学习怎么来讲好这个故事。”接下来就引导学生抓住关键词讲具体，展开想象讲生动。这样的教学设计，目标非常明确，整个教学都围绕“讲好故事”这一目标展开，可以说每个环节、每个板块的意图都非常明确。然而，讲故事的能力可不可以通过这样“骨感”的训练而形成呢？笔者认为，对于三年级的学生而言，要达成这一目标，在前面的学习中必须做好这样的铺垫：读通故事，读懂故事，读清楚故事的价值，读明白要讲这个故事的原因。越过这些环节直接讲故事，要么只能是鹦鹉学舌般背诵式讲述，要么只能是无动于衷的传播式播音。

二、语文课堂中“语用”实践的三个回归

基于上述思考，笔者认为，内容与形式、知识与能力、思想与训练都是语文教学这枚硬币的两个面，缺一不可，可以根据编者意图、文本特点、学生实际有所侧重，但不可取一舍一。以前，我们多在课堂上咀嚼内容、传授知识、灌输思想，现在，我们正在新课标的引领下负重转身。在这个过程中，我们既要注意转得有序、准确、真实，也要注意不能矫枉过正，这样才能真正实现“人文性与工具性的统一”。因此，笔者以为，语文课堂中的“语用”实践应该实现以下三个回归。

（一）“语用”实践须向人的发展回归

2016年，《中国学生发展核心素养》的发布使我们进一步明晰了“培养什么人”的问题。落实到语文学科上，就是要聚焦学生的语言与思维，发展学生的语文学科素养；落实到课堂教学中，就是要关注阅读与表达。这样的表述尽管不全面，但让我们明白了方向在哪里以及我们在哪里使劲是正确的。特级教师、江苏省锡山高级中学校长唐江澎在阐述语文学科的核心素养时是这样表述的：培养终身阅读者，培养负责任表达者。显然，语文课堂教学这“一体”有“两翼”——阅读与表达。如果丢弃了表达只关注阅读，长此以往，学生就会陷入“茶壶里煮饺子——有口倒道不出”的尴尬境遇；如果丢弃阅读只关注表达，则无法实现“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的教育使命。因此，教学时既要引导学生充分阅读文本，了解文本的意义，使情感态度价值观得到涵养，又要引导学生关注文本的表达特点，使学生的语言文字运用能力得到提升，真正把“培养全面发展的人”这一教育的根本任务落实到语文课堂教学中来。例如：学习《伊索寓言》一文，要学习寓言揭示的道理，让它指引生活；要学习阅读伊索寓言的方法，形成阅读伊索寓言的能力；要学习构成伊索寓言的普遍元素和一般结构，了解这一类文本的特色，以便更好地读懂这一类文本；要学习伊索寓言的语言表达特色，丰富自我寓言表达的方式。如此，学生便能从这篇课文中汲取全面的营养。

（二）“语用”实践须向语文规律回归

1.先内容后形式。我们知道，阅读一个文本，首先关注的就是文本的内容，也就是文本写了什么及其表达的意义是什么。德国文学家歌德曾说：“内容人人看得见，涵义只有有心人得知，而形式对于大多数人来说是一个秘密。”此话可谓一针见血地指出了我们过去阅读教学的弊病。可是，这不能成为我们进行阅读教学时抛弃内容理解的依据。其实，恰恰是这句话，为我们揭示了阅读一个文本的一般规律：先读懂内容，再理解含义，最后学习形式。这个过程是无法打乱的，这些步骤是不容跳跃的。例如：在教学苏教版四上《春联》这一说明文时，教师首先要结合具体的例子帮助学生准确理解关于春联的一些知识。在此过程中，要充分开展听说读的训练，既让学生在听说读的过程中深入理解，也让学生在理解的过程中不断提升听说读的能力。接下来，教师要引导学生学习课文是如何介绍春联的特点的。这样，先内容后形式，扎扎实实地完成语文课的教学任务。

2.由易到难。任何学习都要循序渐进，遵循由易到难的规律。在语文教学中，要基于学生已有知识能力水平设计科学、合理、有层次的“语用”实践，让学生对语言文字的学习真实发生，让学生对语言文字的运用真实进行。例如：《黄山奇松》一文要求用“饱经风霜”造句。教学时，首先要引导学生结合文中原句理解词语的意思，并借助迎客松800多年的树龄明确这个词运用的条件：所写对象“年龄”比较大。在此基础上，用这个意思进行造句练习。接着，根据“风霜”的比喻义——艰难困苦，引导学生弄明白“饱经风霜”还可以用来形容经历过长期艰难困苦的生活和斗争，然后用这个意思进行造句。这样，由易到难，由本义到比喻义，由物及人，学生深入理解了词语的意思，并充分了解了词语的使用范围，学得真实，练得有效。

（三）“语用”实践须向文本价值回归

一个文本的价值绝不仅仅是表达形式的价值。文本的价值是多元的，如文化传承的价值、思想教育的价值、审美体验的价值、品格铸炼的价值、文学熏陶的价值、能力提升的价值等，《中国学生发展核心素养》里要求培养的必备品格和关键能力需要借助语文课堂这个载体逐步形成。入选小学语文教材的课文都是编者精心挑选的，教学时，教师要从多个角度关注课文的多重价值，既要牢记语文姓“语”，也要兼顾文本包含的其他价值，避免在追求文本的一种价值时就把其他价值抛弃，使语文课走进价值单一的死胡同。例如：苏教版六上第四单元中的课文《姥姥的剪纸》《安塞腰鼓》《牛郎织女》展示的是优秀的传统文化，教学时，教师要以此为抓手，激发学生探索传统文化的兴趣，使他们逐渐树立传承优秀传统文化的意识。同时，教师还要借助这些文本引导学生进行听说读写训练，不断提高学生的语文能力，提升学生的语文素养。这样，才能全方位地促进学生必备品格的养成及其必备能力的形成。

总之，语文教学应该关注“语用”，但如果只关注“语用”，就窄化了它的功能。我们应站在培养人的角度，全面地审视文本，让语文教学“阅读”与“表达”双翼齐飞，迈向新的高度。