基于写作微课程谈教师课程开发能力提升*

新课标明确指出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”综观当下，学生在写作过程中说假话、空话、套话的现象层出不穷，因此，倡导学生写出“本色作文”就显得尤为重要。于是，我们从儿童的视角出发，充分挖掘写作教学资源，自主开发了一系列写作微课程。在写作微课程开发与实施过程中，我们建构了新型的写作模式，并尝试着改变课堂对话结构，鼓励学生进行自由而有创意的表达。在学生写作能力得到提升的同时，笔者发现，教师的课程开发能力也得到了有效的提升。

一、教师课程开发能力的内涵与表现特征

（一）课程开发能力的内涵

新课标指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”要想有效地提升学生的语文实践能力，必然要提高教师的课程开发能力。随着新课改的逐步深入，“课程开发能力”已成为诸多专家、学者的研究热点。有专家认为，课程开发能力是教师课程能力的重要组成部分。还有学者认为，课程开发能力是教师基于自己的创新意识、职业责任感、求变求新的心理特质、教学经验及其对社会和学情的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法等进行设计的一种能力。作为一名小学语文教师，笔者认为，课程开发能力是教师基于学情分析，为了满足不同学生的需求，顺应现代社会发展需要，开发与之相匹配的课程资源，并将其运用于具体语文教学实践时所展现的能力，其最终目标指向学生的生命成长、精神成长及其语文素养的提升。

（二）课程开发能力的表现特征

语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。基于以上认识，笔者认为，语文课程开发能力至少可以集中表现出以下几个特征：一是实践性。语文是一门实践性很强的学科，这就要求教师要注重生活实践，注重实践积累，注重整体考虑，注重内容整合，注重有效改进。只有知行合一、行思并进、学思并重，才能更好地实施语文课程。二是儿童性。儿童是教育的对象，更是教育的主体。童年是人一生中最独特的时期，在这个独特的时期里，丰富的语文课程可以带给儿童别样的学习体验。因此，着眼于认识儿童、发现儿童、发展儿童的课程开发，才能真正实现学生的全面发展，提升学生的核心素养。三是文化性。语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的成长有着深远的影响，课程开发的内容和形式旨在引导学生热爱祖国语言文字，汲取民族文化智慧，提升文化品位。因此，课程开发的整体设计应着眼于学生语文素养的全面提高。四是创造性。我国最早的百科词典《广雅》中说：“创，乃始也。”在课程开发过程中，教师要有“创”的意识、“创”的勇气，更要有“创”的智慧。课程开发本身就是一项大的创造工程，只有充分挖掘生活中的有效资源，不断在教学实践中开发新颖而富有特色的课程内容，才能真正拓宽学生语文学习和运用的领域。

二、写作微课程具体案例及其对教师课程开发能力的要求

（一）写作微课程具体案例

1.古诗词创编微课程。

开发创编古诗词这项写作微课程，是受儿童文学作家、诗人王立春《跟在李白身后》一书的影响。和很多改编经典古诗词的现代诗不同，王立春老师的改编更注重讲述诗与人的故事。受此启发，我们带领学生搜集小学阶段的古诗词，开设了为期一学期的古诗词创编微课程。下面是一个课堂教学片段——

师：今天，我们要一起创编的是唐代诗人张继的《枫桥夜泊》，这是诗人张继眼中的景、抒发的情。如果让你来创编，想一想，还可以有什么不同的角度？

生：我想以读者的身份，以和张继开展对话的形式来进行改编。

生：我想将自己当作张继，写出我的所思和所想。

生：我想从第三者的角度出发，写出我眼中的景和人。

师：读诗也好，写文也罢，最可贵的是能在文字间投射出自己的影子。穿越时空和诗人对话，让我们与诗人的心在同一频率跳动，也许这就是心灵相通的意思吧。

与其说是创编古诗词，不如说是开辟写作新模式。课堂里，笔者发现自己一直处于一个你来我往的多元对话场中，与诗人对话，与王立春老师对话，与诗的环境对话，与不同情境中的物件对话，与有相同或不同感受的学习同伴对话……这样的多元对话，既面向学生也面向教师自己。对话存在于师生之间、生生之间，在课堂学习空间里却又显得界限模糊。在多元对话的学习环境中，教师、学生、编者俨然成为彼此的学习伙伴，自然地对话，自主地诵读，自觉地创作，自由地表达。古诗词创编让学生的写作视域拉宽了、放远了，让他们交流分享的方式真实可触了。这样的写作微课程减少了对学生写作的束缚，为学生的自主写作提供了更有利的条件和更广阔的空间。

2.游戏作文课微课程。

游戏作文课这一写作微课程的开发，源于苏教版语文四下中的作文“记一次体验活动”。同为体验作文，我们将教材内容进行了改编，换“当妈妈角色体验”为“单手剥橘子游戏体验”，开发了“单手剥橘子”游戏作文课，鼓励学生写出更多贴近他们生活实际的文字。在游戏过程中，着力引导学生关注每一个细微的体验时刻，鼓励学生写好每一个不起眼的小细节，从而收获更多的活动体验，丰富写作过程。请看课堂教学片段——

（同桌单手剥橘子比赛开始，现场气氛热烈，赛后随机采访。）

师：刚才我看见你皱眉了，当时心里想的是什么？

生：那是我最慌乱的时候，因为手中的橘子皮脱落得很慢，我非常着急，生怕自己输了比赛。那一瞬间，我除了慌还是慌。

师（转而采访同桌）：我看见你刚才剥完橘子皮后，脸上有些许得意的表情，当时心里想的是什么？

生：的确，当时我特别得意，但我的心真的狂跳不止，胜利就在眼前，我真的太激动了！

在写作教学中，我们一直强调要写好细节。无数次的写作经历告诉我们：细节是最不容易写好的，正因为细节过于细，往往会让我们错失很多捕捉它的机会。游戏作文课微课程为学生写好细节提供了广阔的写作空间，它以游戏的方式鼓励学生捕捉每一个细节，留心每一个独属于自己的体验，让最着急、最激动、最慌张、最忐忑等稍纵即逝的小细节在学生心间留存得更久一些，自然而然，学生的真话、实话、心里话就会源源不断地流淌于笔尖。这是写作微课程促进学生自由表达、真实表达、个性化表达的真实体现。

3.节气写作微课程。

二十四节气是中国传统文化的组成部分，在现代社会，它似乎离我们很遥远。于是，“我们和节气约了个会”写作微课程便应运而生，让学生通过观察与记录、经历与感知走进二十四个节气，在不同的节气文化背景中发现节气与自然的关系，思考节气与人的关系，探究节气与生命的关系。以下是一个教学片段——

生：我记录的是不同节气里植物的故事，讲述了不同节气里我养的植物的变化。

师：和植物对话，其实也是和生命对话。

生：在不同节气里，我观察到了不同的物候现象，很新奇。

师：通过观察和记录，你一定更加用心生活了，因为每一天都是奇妙有趣的。

生：我写到了不同节气里老百姓们餐桌上的节气美食。

师：这是个很有价值的关注点。食物，其实就是人与自然亲密关系的体现。

相较于前两个案例，节气写作微课程更具有文化意味。它鼓励学生从传统文化出发，留意平凡生活中的不平凡，不断丰盈和充实自己的内心世界，感受传统文化中特有的节气文化、时间文化。学生以文字的方式记录他们对节气文化、自然万物和生命成长的思考，他们带着思考写作，在写作中又促进他们更进一步思考，让他们的写作思维更加开阔。我们希望看到，走出每一节节气写作的40分钟课堂，从第41分钟开始，学生已经开始结合节气文化知识规划新的写作模式，探究新的写作内容。

（二）写作微课程开发要求教师具有一定的课程开发能力

语文姓“语”，语文课程也应当具有“语文味”。语文课程的设计和建构都必须紧紧围绕全面提升学生的语文素养来进行。这就要求作为开发者的教师具有一定的课程开发能力，在课程开发过程中进行“语文式”的设计与研究，让语文课程真正体现出“语文味”。

1.用语文的头脑思考课程建设。

“语文的头脑”指的是用语文的思维方式来建构并开发语文课程。上述三个写作微课程案例都源自真实的生活实践：教师将视角聚焦于写作的多样性和实践性，带领学生从古诗词走向现代诗创编；将游戏作文带入学生的习作领域；引导学生走出书本和教室，关注自然与生活，思考生命成长的意义。用语文的思维方式来思考课程建设，其本质属性就是“语文”，所实施的课程手段也是具有语文意味的。通过对话、参与、发现、研究等形式，加强学生听说读写能力的训练，使学生对习作产生亲近感和熟悉感。营造语言实践平台，让学生在语言文字的运用中积累语言、内化语言、提升语感，学生的语言文字自然就流淌出浓浓的“语文味”。

2.用语文的手段解决课程问题。

学生的写作活动不应局限于课堂上和教材中指定的习作练习，真正的写作活动应当存在于学生的真实生活中。让写作意识真正支配学生的写作行为，才能在写作活动中培养学生观察、思考、表达和创造的能力。由此可见，写作目标的确定、写作兴趣点的讨论、语言的习得和语言文化的渗透等，都是在课程开发者语文意识的促发下产生的语文行为。如游戏作文课微课程的开发，教师根据第二学段学生的心理特点，改教材中的“体验活动”为“游戏体验”，这样的写作微课程既有利于学生在游戏情境场中参与游戏、体验游戏、挑战游戏，又有利于教师开发更多的体验型作文，让学生在更轻松愉悦的写作氛围中自由表达、创意表达、乐于交流、喜于分享。写作微课程从儿童的需要出发，以儿童的方式来突破并解决教材中设定的写作难点，一举两得。

3.用语文的方式营造课程情境。

上述写作微课程中不难发现，任何一种形式的写作微课程都浸润在诗情画意的语文情境中。如当学生将节气与民间美食结合在一起时，我们读到了这样的文字：“老家的煎饼怎么吃都好吃。大雪节气这天，我最喜欢的就是泡着肉汤吃。将煎饼泡入肉汤中，既能让煎饼变得软些，又能让肉汁融入其中，相当美味。入口先咂咂汤汁儿，再咬一口煎饼，煎饼的粮食香味和肉汤的鲜美滋味融合在一起，刺激着味蕾，那一刻甚是满足。”学生满含生活味的语言文字表达，是他们心底最真实的声音，他们在大声呼唤“原味作文”的本真回归。课程情境的创设源于课程开发者自觉主动的心理倾向，更离不开他们的精心设计和主动引领。

三、提升教师课程开发能力的途径

（一）“个体式”自我学习

教师课程开发能力的提升离不开专业化学习，专业化学习是教师课程开发能力提升的内在力量。教师要学习先进的课程理论和教育理论，才能为课程开发的顺利开展奠定基础。同时，在开发课程的过程中，教师还要自觉主动地开展自我实践、自我反思和自我探究。

（二）“伙伴式”行动研究

“伙伴式”行动研究以课程开发为研究核心，通过在学校内、区域内成立“个人课程研究团队”将教师的个人课程探究变为团队成员的共同研究，在研究伙伴的共同支持和帮助下彼此学习、相互碰撞、共同解惑，在行动中研究，在研究中行动，从而提升教师的课程开发能力。

（三）“需求式”专题培训

在课程开发过程中，教师会遇到很多具体问题。学校可以根据教师的需求开展“请进来，走出去”的方法，为提升教师的课程开发能力奠定良好的研究基础。“请进来”即邀请相关专家为教师答疑解惑，“走出去”即鼓励教师参与校外的课程开发专业培训。只有“请进来”和“走出去”，才能真正从教师的课程开发需求出发，为教师提供更专业、更易于操作的指导。

总之，提升教师的课程开发能力最终指向“为了一切学生，为了学生的一切”。在课程开发过程中，教师会遇到不少现实问题，如教师开发的课程与国家课程、校本课程之间既有交融又有差异，如何在课程开发过程中做到“开放性”与“常规性”兼顾，这个问题尤其值得我们重视。