核心素养教育呼唤教师的价值素养

王慧霞,赵丽霞

自从《中国学生发展核心素养》研究报告公布以来,学生发展核心素养成为学界讨论的热点话题。无论是教育理论界还是实践界大都认为核心素养需要落实在课程和教学上,当下的课程和教学需要紧跟其后迅速作出反应,才不至于使核心素养的落实成为空话。一时间,有关核心素养的创新意义纷至沓来,似乎“核心素养”成为了解决中国基础教育诟病的灵丹妙药。有了核心素养,那些对基础教育所谓“高分低能、无创新思维、学科能力差、评价重结果”等的批评与指责似乎都可以休矣。在我们看来,学生发展核心素养的具体界定,最重要的意义在于明确了要“培养什么样的人”,也就是指明了通过教育以后要培养的是具有核心素养的综合表现即要培养具有人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新的人。这样的人谁来培养,怎么培养?关键还得看教师。我们知道,没有科学有效的课堂教学模式,再好的教育目标也会落空。但是,科学有效的教学模式由谁来掌控,谁来组织?那就是教师。因为,任何时候,教师都是教育的脊梁。教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任,是教育发展的第一资源。

一、何为学生发展核心素养

2016年9月13日正式发布的研究成果中,学生发展核心素养指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现;是学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养;其发展是一个持续终身的过程,可教可学,最初在家庭和学校中培养,随后在一生中不断完善。核心素养以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与3方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养,具体细化为国家认同等18个基本要点。[1]

人在先天生理基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质,或称之为素养。[2]所以学生素养可以理解为学生在教育、教学活动中表现出来的,决定其教育、教学效果,对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。[3]核心素养具有发展连续性和阶段性;核心素养兼具个人价值和社会价值;学生发展核心素养是一个体系,其作用具有整合性。未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养。[4]

其实,以往的教育中从来没有把素养置之不理。无论是最早的马克思的全面发展观教育,还是1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》文件中都提到了人的身心发展,但都是在社会本位的前提下发展个人。由于多种外在因素使然,教师们在具体的教育教学实践中把素质形成与知识技能的教育剥离了,使得学生的素质教育形同虚设。与以往全面发展观和素质教育观相比,学生发展核心素养观更注重于学生的个人本位发展,学生发展核心素养的界定是学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养,这就意味着学生发展核心素养是着眼于学生的终身发展和社会发展的需要。教育的主要场域是学校,当前,几乎每个地区的每个学校都把落实核心素养作为教育教学改革的重大事件,甚至每个学科也都提出了让核心素养落地生根的教学体系与教学策略。

研究中国学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措,也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。联合国教科文组织强调:“教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等多方面的发展。”[5]

中国学生发展核心素养的提出标志着中国教育从知识时代进入到“素养时代”,学生不再是分数和知识点的集合,[6]而是具有发展内涵的大写的活泼的“人”。1997年12月,国际经济与合作组织启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目,确定了三个维度九项素养。2002年美国制定了《“21世纪素养”框架》,2007年颁布了该框架的更新版本。2004年芬兰颁布了《基础教育国家核心课程》。2006年欧盟通过《针对终身学习的关键能力:欧洲参考框架》。2008年澳大利亚发布《墨尔本宣言》。2010年新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架。2013年联合国教科文组织发布报告《走向全球化的学习:每位儿童应当学什么》。这些文件都反映了构建学生核心素养模式的共同追求。[7]这也印证了我国学生发展核心素养的出台是符合社会发展和教育期待的。明确核心素养,一方面可通过引领和促进教师的专业发展,改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象;另一方面可帮助学生明确未来的发展方向,激励学生朝着这一目标不断努力。

二、教师专业素养

教师素养是社会发展、教师角色和教育期待的共同产物。教师的素养对教育教学质量的提升有着重要的作用。教师应具备什么样的基本素养,才能够适应新时代的发展需求?教师的基本素养能够帮助处于同一场域中的全体学生一起学习,实现学生的知识、技能、情感、态度、价值观等多方面提升,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,即学生发展核心素养。

一项职业必须通过其赖以存在的专业特定领域知识和专业技能为社会提供服务,才能够实现其专业化。卡尔(Carr,D．)归纳了“专业”的五个特征:“(1)专业提供某种重要的公共服务,(2)含有以理论和实践为依据的专业知识,(3)专业具有明确的以实践守则方式予以表达的伦理维度,(4)专业具有以招募和培训为目的的组织与规则,(5)有效的专业实践要求专业实践者拥有高度的自主权以进行独立判断。”[8]

专业素养包括三个方面的内容:专业价值素养、专业知识素养、专业能力素养。教师的专业价值素养又可以分为信念、伦理、道德、价值观、态度、责任、职业精神等方面,重在引领。教师专业知识素养包括专业知识、学科知识、自主学习能力,学习与教学知识等方面,重在实践。教师专业能力素养包括合作教学能力、差异教学能力、沟通表达能力、活动创新能力、问题解决能力等,重在融合。这里我们只着重讨论教师的专业价值素养。

习总书记号召全国广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的好老师。有的教师素质能力难以适应新时代人才培养需要,思想政治素质和师德水平需要提升,专业化水平需要提高,只有充分吸纳时代精神的专业道德体系,才能够在实践中高效落地。其中对人的关照主要是“与时俱进”地了解新的时代下学生发展的特点、需求等。[9]以往的教学中教师过多地发挥了自身教学主体的作用。教育的本质是“育人”,自从有了教育活动,“我们需要什么样的人”便成了有关教育活动的永恒的话题。随着时代的发展变化,社会对于教师的要求也越来越高。从最早的口耳相传到今天的专业化,教师的生存状态也从“课堂生存”转变到“专业发展”。课堂上经常会看到这样一种现象,一些教师往往对新的学习理念理解不深,把一些新理念讲得清楚但是操作上还是不能演示,对于学生的认知程度达到什么样的级别没有清晰的认识。这样的教学经常会引发对“请按我说的做,不要按我做的做”的嘲讽。教师在课堂上还是过多地通过讲授式教学在理论层面教授建构主义、探究性教学、学生主体性和合作学习等,而自己却不善于对理论和模式的实践。[10]舍恩(1983)指出,教育理论只能够解决实践中的“高硬之地”,但教育的实践中还有一些“沼泽之地”,是理论解决不了的。之所以不能够解决,是因为理论诞生的环境远远没有现实情境复杂;也因为忽略了教师教育的复杂性,出现了简单化的错误。[11]

时代越是向前,知识和人才的重要性就愈发突出,教育和教师的地位和作用就愈发凸显。如果说以往的教育改革是指向问题解决的治疗性的,那么核心素养时代需要的是具有专业价值素养的教师。对学生的爱是教师的角色赋予的,教师所从事的职业是人为的,也是为人的,一个教师大部分的时间都是在学校度过的,学校是教师的教学世界,相对于生活世界,教学世界是实现教师人生自我价值的地方。如果一个教师不热爱自己的职业对学生充满冷漠而能继续自己的职业生涯是令人无法想象的。

三、教师专业价值素养与学生发展核心素养

正如一个人的美德并非是外在于人的“附加”的东西,而是与人自身融合在一起的一个整体,是贯穿于并体现在一个人的情感态度、价值观与言行中。教师的专业价值素养也是教师职业必备的,是一个教师在日常的教学实践中为探求教育规律而实现师生发展的空间和方式。核心素养教育作为一种新的发展期望与功利主义教育格格不入,它需要彰显教育的精神特质,需要教师“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”。

学生的自主发展不容忽视,知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合发展有利于他们自主品格和主体性的进一步完善,但是不能忽视的是教师是教育的第一资源。核心素养时代教师要具备以下素养 。

1．仁爱

核心素养教育不是让少数学生出彩的选拔教育。知识、技能、情感、态度、价值观等也不是为少数学生设定的能力,而是全体学生未来发展的基础,这就要求教师在教育教学中要满足每一个学生的一般需要和特殊需要。有仁爱之心,这是教师从事的职业所需,体现了和谐育人的导向。孔子曰,仁者,爱人也。教师就是人类灵魂的工程师,只有真心诚意地去爱每一名学生,才能成为一名合格的教师。有了爱人之心,才会产生教育育人的动力,否则,只能是应付了事。十年树木,百年树人,教育是百年大计,必须心怀理想,出于爱心,才能坚守教育信念。仁爱之心,既是对教师的要求,也是对教师的挑战,要想有仁爱之心,必须热爱这个职业,把学生当亲人,努力与学生和谐相处,成为一家人。教师对学生的爱和父母对孩子的爱不一样,父母之爱是天生的,师爱是培养的,是角色赋予的,不具有恒定性。只有具有仁爱之心的教师,才会把自己的所思所想与学生的发展紧密相连,总是希望学生朝着自己想塑造的方向发展。这样的教师会为学生的点滴进步而欣喜,为学生的恣意乖张而深感忧虑。

2．德行

有道德情操,这是教书育人的前提条件,体现了道德育人的导向。古人云,师者,传道、授业、解惑也。一个道德情操高尚的教师,他的学生也会是道德楷模。反之,教师道德滑坡,学生的思想自然正不了。教育工作的缺点原因之一,就在于教师虽然不否认自己有教育学生的任务,但是常常把他们看成次要的任务。此外,教育工作似乎总是另外进行的,没有跟教学有机地结合起来。[12]教师要成为先进思想文化的传播者、学生健康成长的指导者。每一个在道德上有价值的人,都要有所承担,没有承担,不负任何责任的东西,不是人而是物件。师德、师风、师魂是教育的根基,教师的德行影响学生个体对社会现象的思考与取向。教师角色本就被社会赋予了许多的道德意蕴,教师要对自己的职业角色充满敬畏,因为担负着为社会培养一代新人作出贡献的重任,要“有所为和有所不为”。假如教学只是为了掌握知识和技能,那么传道和育人就会成为多余。德行包括最重要的良心和责任,教育良心和责任是保证一个教师能够不逾规矩的两把戒尺。“教育是良心活”正是说明教育行为不能依靠外在的权利和压制,而是靠教师的内心自觉和自律。教师通过自觉行为把教学世界中的日常现象问题化,关注自己的教育教学行为,随心所欲而不逾矩。

3．关怀

教师对学生的关怀是指关注学生的内心冲突体验和对成长的渴望。与以往理解的不同,这里的关怀更是一种双向关系。师生之间建立“关怀性”关系,最重要的就是一定要让学生感受到来自教师的“爱”,这种“爱”不是为达到某种目的的蓄意伪装,而是教师发自内心的持续的一种情感。学生不是孤单的存在,而是接受了或正在接受教师的关怀。学生的内心需求得到关注,不再是无人问津的角落,使得师生都处于“关怀性”关系之中,在这种关怀情境中学生体会到了被关心的温暖,推己及人,他也会用这种方式去关怀别人,教师的身教就是在这种潜移默化中得到实现。教师对学生的关怀就是要教师密切注视每一个学生领会知识和掌握技能技巧的情况,清楚地知道他对教材的哪些章节掌握得较好,哪些章节掌握得较差。但是这还不够。教师要时刻把关怀给予每一个学生。要知道,学生的学习状态会随时发生变化,有时变好,有时变坏,还可能由于各种原因(忧愁、不良情绪、身体不好,等等)而发生被动。如果关怀没有发生效果,这种关系很快就会终止。只有学生真正感受到被关怀,对他人的感受产生共鸣,才能作出发自内心需求的实践转变。

4．理解

相互理解既是人类交流的手段又是其目的。理解总是发生在两个主体之间。教师对学生的理解就是要推己及人。一个教师对学生的爱应该与对学生的合理的严格要求相结合。对学生的爱并非一味地无原则纵容学生,那是另外意义上的冷漠。教师要把每一个学生看成是独特的个体,每个学生之所以这样是因为具有个人特质、具有自己的智慧特征和性格结构,教师只有理解了这些才能够想学生所想,这样的理解才是真正的理解。此时,才能有助于教师去真正热爱学生和理解学生,站在学生的立场明白学生在特定场景下的所作所为。以往课堂中的学习“共同体”旨在寻求一种“同一性”,在这样的课堂共同体中教师要求所有学生对于同样的内容达到同样的理解和达成度,如果没有达到这样的标准,这些学生就要被贴上“后进生”的标签,这是需要摒弃的。理解学生的真实感受,重视学生的个体差异是教育有效性的前提。我们说“教育”与“被教育”时,更多地是强调了教师的权威与教育的垂直关系。“理解”强调的是一起成长与进步,教师站在学生的立场平等地对待学生。教师也只不过年龄、资历都优于学生,但师生双方都是学习者,都是需要被理解的人,只有在这个意义上,教育才真正发生了,教育情感才真正产生了。

一个具有仁爱、德行、关怀、理解的教师才是教育事业真正需要的,也是核心素养时代急需的。这样的教师才能在教育之路上积极有效开展教育教学,引领学生向真、向善、向美。正如佐藤学所言,“教师则是引领每一个学生的社会出路的掌门人”。