近20年来我国综合实践活动研究透视

李臣之,薛 晗

20世纪90年代以来,世界各国相继推出了适应新世纪挑战的课程改革举措,提倡综合性、整合性和实践性课程。虽然课程称谓不同,但是都注重处理好课程与生活、学生、自然、社会的关系,发展学生的多方面能力和社会责任感。我国在新世纪开始重视综合实践活动课程,2001年将综合实践活动列为必修课程。2017年又印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》(以下简称《纲要》),突出了综合实践活动课程的法定地位。伴随我国十九大的胜利召开,我国教育发展步入新时代,《纲要》的印发也开启了综合实践活动课程研究与实践的新时代,在这个历史节点上,透视我国综合实践活动相关研究成果,展望其发展的方向,显得尤为重要。

一、综合实践活动研究进展

经过近20年的发展,有关综合实践活动的内涵与价值取向、领域开发与主题设计、实施、管理与评价的研究取得了明显的进展。

(一)关于综合实践活动课程内涵特点及价值取向

1．内涵研究

对综合实践活动内涵的理解很大程度上影响到综合实践活动课程的开发实践。2001年《综合实践活动指导纲要(征求意见稿)》强调:“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。”之后,研究者从不同的角度对综合实践活动的内涵进行了解读。一些研究者把综合实践活动与学科课程进行比较,具有代表性的看法是认为综合实践活动是综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制(生成)模式。[1]同时,也有学者指出综合实践活动是相对独立的课程组织形态,具有实践性、复杂性、协同性和主体性的特点。[2]还有一些研究者提出综合实践活动是一种主体性的活动项目和方式。[3]这些研究对于综合实践活动课程内涵的理解深化起到了积极的作用,也对综合实践活动课程实施有一定的指导意义,对《纲要》强调综合实践活动“与学科课程并列设置”之定位以及“跨学科”性质有一定的帮助。《纲要》指出“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发,从生活情境中发现问题,转化为活动主题,通过探究、服务、制作、体验等方式,培养学生综合素质的跨学科实践性课程”。之后出现的一些相关论文,多为《纲要》中综合实践活动内涵解读,诸如“以专家思维和复杂交往等素养为目标,着眼发展学生的高级能力与社会责任感”等,[4]这些研究有助于更为清晰地把握综合实践活动新的时代特征。

2．价值研究

纵观综合实践活动课程价值的相关研究,大致的发展脉络呈现出学理逻辑向实践逻辑的转向。从学理角度分析,有学者提出综合实践活动课程的价值在于智慧统整与知识统整,也有学者结合胡塞尔、维特根斯坦到哈贝马斯等哲学主张,得出综合实践活动的价值在于回归生活,[5]更有学者认为教育的本质是人自身在真实生活中的体验、反省、批判、创造,因此综合实践活动的课程价值主要在于关注学生的生存方式,满足学生成长的需要和社会发展的需要。[6]而基于实践角度分析,有学者指出综合实践活动的独特价值在于实现并完善基础教育课程改革的六大目标,[7]其真正价值是完善学校课程体系。[8]此外,还有学者从课程实施的角度指出综合实践活动是一种过程取向的课程,注重过程的教育价值,体现“过程哲学”的意蕴。[9]这些探讨有助于揭示综合实践活动作为课程存在的价值属性,也为《纲要》注重综合实践活动“以培养学生综合素质为导向”“主张多元评价和综合考察”“注重学生主动实践和开放生成”等基本理念的形成做了一定的铺垫。

(二)领域开发与主题设计研究

1．活动领域开发

《综合实践活动指导纲要(征求意见稿)》要求从自然、社会和自我三个“维度”出发设计综合实践活动内容,同时提出具体划分为国家的指定领域与非指定领域,但是“指定”与“非指定”领域之间的关系仍然值得探讨。有学者提出国家指定的四大领域中的研究性学习作为核心、基础,与其他三个领域之间表现出了手段与对象之间的关系。[10]而“指定领域与非指定领域互为补充,共同构成了内容丰富、形式多样的综合实践活动”。[11]有的研究者以自然、社会和自我三个部分为重要逻辑起点,设计出了小学综合实践活动实施的框架。[12]这些研究拓宽了政策文本的内涵,揭示了领域之间的关系,有助于澄清认识。还有研究者进一步结合行动研究提出了综合实践活动的开发流程,即解读国家课程精神、分析课程开发现实情境、诊断课程开发需求、表述开发目标、确定活动领域、解释与实施、评价与修正。[9]也为在课程实践中如何具体落实领域开发提供了参考性框架。

2．活动主题设计

活动主题在很大程度上决定着综合实践活动课程内容的构成。活动主题的设计首先要有依据,对此一些学者提出选题需要考虑学生的愿望与兴趣、学生的年龄特点、知识经验、课程资源情况,[13]需要研究变化的时代、课程目标以及课程性质同主题设计的关系,这样才会有合理的“主题设计”。[14]其次活动主题设计也要遵循一定的程序和方法,有的研究者提出从自然时令和自然环境、课程发展的序列与空间变化、主题包含的概念三个方面展开,[15]还有的学者根据实际情况在国家规定的三条线索之外加上提高学生审美素质或者人与科技等相关内容。[16]关于主题生成的方法,有学者提出采取递进式、综合式、探究式等具体方式来生成主题,[17]从个人研究问题的构思、表达和交流、研究问题的精致化以及天然小组团队的形成四个阶段来生成主题。[18]此外,在主题设计过程中,有学者提出应注意研发管理机制、整合各种资源、实现资源序列化。[19]这些研究成果对实践过程中活动主题设计有着直接的启发和借鉴价值,也有助于国家确定、地方督导、学校开发的活动课程管理思路落到实处。

(三)活动实施研究

1．师资建设

师资是综合实践活动课程实施的关键,已有研究大致分为三个方面。其一,教师角色转变。学者们普遍认同教师需要从课程执行者和实施者转变为开发者,从“讲授”转变为“倾听”“观察”与“引导”。[20]其二,师资队伍建设。研究表明,综合实践活动课程师资主要来源有班主任、科任教师以及其他人员如校长、辅导员、工会组长等,有专职综合实践活动课程教师的学校极少。[21]对此有学者认为学校应该通过主题设计、课题研究和不定期的交流和研讨活动来提高教师课程开发和实施的相关能力,高等院校必须更新观念,突破学科教育模式,设置新型“综合专业”,如“综合文科教育”“综合理科教育”等。[22]教师需要提高教学设计的能力、教学预测的能力、教学内容与方法“链接”的能力、应用信息的能力、适应新授课方式的能力、协作性教学的能力、促进学生学习的能力、综合评价的能力。[23]此外,还有学者发现,教师课程权利不到位是综合实践活动课程实施出现困境的深层原因,建议加强教师培训、教育监督与考核、配套保障等方面的制度建设。显然,研究者对综合实践活动课程师资建设表示出高度关切,在高校设置“新专业”之建议用心良苦,但道路崎岖,对于教师合作、教师反思等问题的研究,也有待进一步关注。

2．实施模式

模式是指对某一过程或某一系统简化与微缩式的表征,以帮助人们形象地把握某些难以直接观察或过于复杂的事物。[24]关于综合实践活动模式,有学者基于实践经验概括,提出了改造整合式、学科延伸式、条块分割式、系列专题式、自主课题式、记录本式、项目引导式等多种实施模式。[25]也有的研究者根据综合实践活动课程的主体、主题、资源和活动方式四个要素,从学理角度建构出了综合实践活动课程实施的多元动态复合模式。[26]还有学者根据中小学生实践活动的类型并抓住“实践性”的特征,提出探究型、应用型、体察型、参与型四种实施模式。[27]在分析了国家级和省级课程改革实验区案例研究和实践探索的基础上,有学者也提出校本开发、区域整体、学校＋基地三种推进模式。[28]这些模式既有对综合实践活动课程近20年实施过程进展和经验的总结,也有学理演绎,有些模式反映出了学校对于综合实践活动理解的偏差,如“学科延伸”,还值得认真推敲。

(四)活动管理与评价

1．学校管理

学校管理是综合实践活动实施的重要保障。已有研究成果大致聚焦三个方面。第一,学校应该制定具体措施,对活动进行统筹规划。对此,不少研究者都提出学校需要建立具体的课程实施方案、各种制度保障包括教师奖励、校本调研、档案管理和评价制度,等等。[29][30]第二,建立指导教师团队,建设课程资料库和实践基地。使得综合实践活动能在学校得到规范和有指导的实施。如有学者强调,在制定具体操作制度的同时不能桎梏教师的智慧,只有释放教师的智慧,才可能在课程实施中释放学生的智慧。[31]第三,综合实践活动课程督导需要学校全体工作人员在继承传统优秀文化的基础上,立足学校课程开发实际情境,创造适合学生有效开展活动的新文化。[32]这三方面的研究是研究者立足实践进行的综合分析,具有一定的可行性,具体“落地”措施仍然需要行动研究和案例研究做支撑。

2．课程评价

课程评价是课程实施过程中的一个重要环节。综合实践活动相关研究主要集中在三个侧面,取得了一定的成效。第一,评价的目的和目标。学者们认为综合实践活动的目的在于促使学生主体性、社会责任感以及道德判断能力等层面符合伦理理念和诉求。[33]评价的目标是由国家制定出各个学段的总纲,再根据学生活动的具体主题,设计可观察、可测量的具体活动目标。[34]第二,评价内容和标准。认为综合实践活动评价需要注重师生情感层面的体验、沟通和交融,[35]提出国家需要细化评价标准,将综合实践活动评价与中考和高考关联起来。[36]第三,评价方式。有学者提出应用情境式、档案袋式、口头语言式、游戏活动式、轶事记录式、学生同伴式和协商研讨式七种评价方式,[36]也有学者注重表现性评价,即通过对外在行为表现的分析,评判学习者内在能力或倾向的发展。[37]这些研究切中现实所需,针对性较强,但具体的操作流程、可操作性工具和操作方法等,还需要更多的进一步的实证研究。

二、研究问题

近20年来综合实践活动研究取得了许多明显的进步,但在研究内容、研究视角和研究方法上也出现了一些需要重视的问题。

(一)研究内容:理论和实践双向关照

在综合实践活动的研究中,研究者大都主张“理论应该关照实践”“理论应该指导实践”。但主观上的“应然”和过程中的“实然”之间仍然存在较大的鸿沟,导致理论和实践脱节,理论与实践两层皮现象依然存在。这就出现了两方面的问题,一是重视理论预设,轻实践实证。比如综合实践活动的理论研究者大多是学者专家,一线教师较少发声。关注综合实践活动的正面的积极的价值相关理论研究较多,课程实践过程中的诸多“难为”或影响因素,以及给学生和家长带来的负担并没被广泛关注。二是一些研究明显带有个人经验的色彩,较多地从个人经验来推断研究结论,没有深层次的理论建构。有的甚至没有厘清基本概念,把综合实践活动和学科活动、校本课程、兴趣小组、社团活动混为一谈,这就导致在实践中产生将语文综合实践活动、数学综合实践活动、课外活动等理解为综合实践活动,这种换汤不换药的方式,其实只是学校过去存在的“活动”的粗糙改装或重组。

(二)研究视角:微观和宏观兼顾

“微观研究”对综合实践活动的研究内容和对象进行无限“缩小”“分离”或“箱格化”,而宏观研究则对整个综合实践活动的各个过程进行综合分析和研究。在综合实践活动研究中,大多数研究内容都集中在“问题和对策”方面,包括课程制度、师资队伍、课程资料、课程评价以及师生观念这五个方面的探究。虽然这五个方面确实是综合实践活动问题所在,但是大而空的策略不能解决实践中的问题。究其原因是研究者没有从真实情景去考究综合实践活动的问题与策略。如在主题设计研究中,有的学者发现在农村开展那些诸如环境恶化等研究性题目,农村中小学生的体会并不是很深,反而开展一些具有乡土气息的“怎样腌咸菜”等主题时,效果却格外的好。遗憾的是这些微观的研究依然鲜见。综合实践活动需要科学的评价指标体系,研发有效评价工具,有效运用信息技术搭建评价平台,不能局限在学科课程评价范畴,单纯地借鉴学科课程评价思路,否则难以体现其综合性、实践性、开放性、生成性、自主性、连续性等特点,这就决定了综合实践活动研究不能束缚在学科研究范式之中,更要从跨学科角度展开研究,同时结合综合实践活动的性质、特点以及不同的活动现场,开展一系列微观研究,诸如活动过程中各活动环节的课型、不同地域活动基地建构的模式,甚至活动学习小组评价量规等,只有把宏观研究和微观研究真正地结合在一起,才能产生真正对实践有指导意义的成果。

(三)研究借鉴:比较借鉴与本土适应的考量

由于起步较晚,我国综合实践活动研究与实践还处在相对不成熟的发展阶段。国外诸如BPL学习、IB课程、STEM课程、TPE课程、探究教学等研究与实践都取得了较好的进展,对综合课程教学、综合实践活动开展均有着重要的借鉴价值。我国新世纪综合实践活动研究与实践,经历着从活动课程到综合实践活动课程的发展历程,也经历着从一定程度的借鉴国外的课程理论,到基于我国本土实际进行批判地吸收、适应和改造的过程。在借鉴的过程中容易出现两个方面的问题,一是对我国实际考虑不够,诚如有学者指出,在综合实践活动课程实施的第一阶段,主要介绍了国外综合实践活动类课程的课程目标和课程评价。[38]二是国外的课程制度设计不适应中国国情,引进的课程概念和实施理论缺乏中国实践根基,国外课程制度的多元价值取向与我国的适应以及现行综合实践活动的课程制度脱离中国的分配制度和经济条件。[39]所以,在借鉴的过程中不能照搬,需要在批判的基础上继承。批判继承需要注意:理论借鉴考虑其产生的前提,真理是相对的,有条件的,盲目借鉴,只会起到事倍功半甚至消极的作用;理论借鉴注意其运用模式,理论建构都会受到文化传统、时代背景以及研究者的兴趣的影响,所以在理论运用过程中注意结合中国传统文化和学校综合实践活动的发展历史和现状;注意理论形成的方法,在理论借鉴过程中,需要一个理论框架,包括该理论的形成方法、使用方法和适用范围。

三、研究展望

在新的历史时期,综合实践活动研究需要进一步注重综合实践活动研究的系统性,凸显研究的本土性,强调研究的现代性。

(一)注重综合实践活动研究的系统性

综合实践活动的研究需要整合其研究的力量,在局部问题和整体问题上实现突破发展,形成一个完整的系统。局部问题需专项研究,追求个性多样化、专业化。因此,在研究中综合实践活动需要基于成“人”,无论是教师或者是学生都能感受到个体发展需求得到满足。让学生在活动中感受到自身作为真实的人而存在,从而为了提升自己而参与其中,激发个性多样化发展;让教师感受到在综合实践活动中自身价值的实现,有效促进教师专业发展。而在整体问题上,需统筹兼顾。综合实践活动的研究需要与专题教育深度融合,防止出现课程内容和课程体系的“碎片化”“割裂化”“两张皮”的现象。[4]同时,系统性研究强调研究者之间的对话交流,实现多元话语体系的整合和联系。建立“研究共同体”,“研究共同体”指的是建立社会和学校,不同学校之间彼此沟通对话、充满活力的课程改革交流团体。[40]“研究共同体”的创建能够帮助专家学者更加“接地气”,理论研究更好“落地生根”;也能帮助学校克服经验主义、形式主义等弊端,创造出具有当地和学校特色的理论文化。因此,系统化的研究是未来综合实践活动的必行之路。

(二)凸显综合实践活动研究的本土性

在综合实践活动研究的初期,主要是以对国外相关研究的移植和借鉴为主。随着《纲要》的颁布,综合实践活动的性质、目标、内涵、活动方式、管理、保障等规定与“征求意见稿”相比都有了较大的改变,这也是综合实践活动研究基于中国国情迈出的重要一步。接下来,综合实践活动的研究需要基于本土进行创新。首先,综合实践活动的研究需要立足中国本土现实,深入学校现实,扎根学校开展真实探究。基于最真实的研究问题,立足真实的研究现场,尝试解决问题,并建构生成“接地气”的理论。其次,中国优秀传统文化是综合实践活动内容的重要资源,未来的研究可以在综合实践活动设计、实施的过程中融入优秀文化。这样不仅能够完善课程体系,培养教师和学生素养,还可以锻造学校特色,并促使民族优秀文化得到传承和发扬。最后,综合实践活动的研究还需要借鉴我国人文学科中的优秀传统思想,引入自然科学研究方法,合理吸收外国先进理论和经验,在此基础上创造出具有中国特色的综合实践课程理论。这是一种由“外”到“内”,再由“内”到“外”的形成生发过程,其中凸显着综合实践活动研究的本土关照。

(三)强调综合实践活动的现代性

世界进入新世纪,各国对学生培养都提出了新要求,大多聚焦到培养学生解决复杂问题的能力、合作沟通能力、创新能力、批判反思能力等。我国进入新时代,大力弘扬中华优秀传统文化,强调人工智能,注重学生职业能力、创新能力、合作能力和认知能力的养成。这些宏观形势的变化以及对教育目标新的要求,必将影响未来综合实践活动的教育图景和研究方向。首先,综合实践活动需要在解决新问题的基础上提出新理论。当下人工智能迅猛发展,学生核心素养或关键能力倍受关注,催生出了一系列综合实践活动新的研究问题;信息技术的发展和广泛运用也会改变综合实践活动的时间和空间,为活动开展方式、资源整合等带来新的挑战和机遇。其次,综合实践活动的对象也需要重新审视和诠释,学生的学习在新的时代背景下会出现新的特征和方式,新时代更为强调的信息技术素养、职业能力和社会责任感必将影响活动学习内容。最后,新的时代需要拓展综合实践活动的实施方式。从活动学习空间上讲,学生将通过野外考察、社会调查、研学旅行、职业体验、创意设计等多种方式开展活动,走出校门自己去感受、体验和探究整个世界,向自然学习,向社会学习,通过实践去学习,通过建构去学习。从活动学习时间上,需要将更多时间用于探究而非记忆、用于建构而非模仿、用于批判反思而非机械运用,指向更快更好的发展。总之,综合实践活动的研究需要关照新时代新精神,对新时代作出新的反应。