从灌输走向对话：思想政治教育主客体关系的新形态探究

李艳艳

（南通大学马克思主义学院，江苏 南通 226000）

一、灌输式思想政治教育的困境

传统思想政治教育以“灌输”为主要方法。列宁曾在革命时期坚持用“从外部灌输进去”的方式对工人阶级和广大人民群众进行思想政治教育，并取得了显著成效。但是随着时代的发展，尤其是在多元文化的冲击下，灌输式教育遇到了困境。巴西学者保罗·弗莱雷将教育的“灌输”概念与“存储行为”相比较,即学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和复制存储材料。

在灌输过程中，形成了主客二元对立的师生关系，其特点是教师树立了绝对权威的智者形象，学生则是无知的被教育者。表面看来，学生“被灌输”的越多，学习到的知识就越多，但“灌输”内容常常脱离现实，教学方式机械呆板，结果是知识在学生脑袋中支离破碎，而未被真正理解。随着时代的发展和思想政治教育环境的变化，灌输式教育和主客二分方法在实践中逐渐暴露出种种弊端。

（一）注重理论灌输而轻视人文关怀

思想政治教育的目的是使学生“成为自己”，并根据自己的人生目标塑造理想人格。但是，近年来青少年在成长中面临诸多问题，如自杀、校园欺凌事件，沉溺于网络游戏等。究其原因，不外乎师生之间缺乏有效沟通，在地位上存在某种不平等现象，学生的个体差异、精神追求和价值取向被忽视。久而久之，学生的精神找不到寄托，压力无法正常宣泄，各种问题便随之而来。

（二）扼杀了学生的创造性

灌输是“主——客”二分师生关系的基本特征，教师试图用自己的认知和经验填满学生的脑袋，却没有意识到灌输实质上是一种压迫性教育。弗莱雷认为，“教育者与被教育者是一种压迫与被压迫的关系，受压迫者主观能动性得不到发挥，思维模式固化，创新创造能力被扼杀”。在教学过程中，教师不去启发学生思考未来，只顾灌输，学生缺乏对问题的探究能力，缺乏创造力和改革精神而终将被时代淘汰。

（三）降低了思想政治教育的效率

学生的参与程度是影响思想政治教育效率的原因之一。灌输式教学模式单一，学习氛围沉闷，过分强调教师的主体地位，学生被动地接受知识且极少发表自己的观点，学习积极性降低。思想政治教育源于人类生存与发展的客观需要，而任何需要都只有通过社会实践才能得到满足，任何实践都是为了一定需要的实践；需要是实践的驱动力，实践是满足需要的唯一途径。提高思想政治教育的效率，还必须将理论知识运用于社会实践中，但灌输教育过分强调书本知识的学习而忽视学生的参与性，不注重社会实践能力的培养。

二、对话的内涵及特征

（一）“对话”的内涵

在汉语词典中，对话的解释有以下几种：一是“两个或更多的人之间的谈话”；二是“两方或几方之间的接触或谈判”。还有词典认为主要有三种含义：一是“相互间的交谈”；二是“指文艺作品中人物之间的对话”；三是“它指的是对立或无关联的国家、团体等之间的接触或谈判”。英语中的“对话”一词来自希腊文的“dialogos”，Dia意为“穿越”（through），Logos意为“词”（theword），有“意义之流动”的意思，也可将其理解为“词的意义”（meaningoftheword），指通过语言所表达的意义在主体之间交互。

在中国，教育中体现对话原则最早可追溯到孔子。孔子生活在社会大变革的春秋末期，年轻时曾周游列国，竭力说服各国统治者接受自己的政治主张，还在鲁国担任过官职。仕途屡屡受挫后，他开始广收学生，将精力投入到教育事业中。孔子的言谈举止被弟子记录并编纂成书——《论语》，这本书真实表达了孔子的政治观点、人生理想以及伦理、教育等多方面的主张。孔子与弟子之间的交流，并不是单纯的提问与回答，而是富有启发性的对话交谈。

西方的对话理论滥觞于苏格拉底。这位与孔子生活在同一时期的伟大先哲将自己视为“精神助产士”，并穷尽一生追求“智慧”，认为人在一些至关重要的问题上是非常无知的。他经常到人口聚集的场所找人交谈，尝试通过语言的力量启迪人们追求智慧、追求精神解放。甚至苏格拉底很重视在交流中相互学习，为了探寻某个问题乐于做任何人的学生。

近代以来，西方开始全面、深入地研究对话理论，主要代表人物有戴维·伯姆，他认为对话与“聊天”“商议”“辩论”等有本质区别，是一种涉及人类内心思想的多元哲学范畴。马丁·布伯在他的著作《我与你》中，详细阐述了对话是“我——你”而不是“我——它”的关系，只有在“我——你”的关系中才能发现自身的价值，人才能被理解。巴赫金提出了诗学对话理论，他关注自我主体的构建，认为个体是在与他者沟通交流中构建主体的。教育家保罗·弗莱雷关注成人教育并主张对话教学，认为使学习者实现从客体向主体的转变，必须解决教师对学生的“压迫”问题，从内心平等地看待学生，将其视为互相学习的伙伴而不是改造的对象。

（二）“对话”的特征

1.注重主体间性

巴赫金认为，人作为实存的主体，在自我认知、他者的认知以及世界的认知方面总是主观的、片面的和不完整的。在教育教学中，教师易从主观视角出发，对学生的认识产生偏颇，从而不利于师生关系的和谐。而对话式思想政治教育强调主体间性，在相互尊重的基础上通过相互交流和沟通，充分发挥自身主体性作用，实现思想道德水平和能力的共同提升。

2.体现创造性

对话不是简单的课堂提问，而是具有启发性教学方式，其目的就在于激发新的灵感，创生新的认识。在对话过程中，对话双方通过建设民主意识，进行平等交往与沟通，在思维的碰撞中形成新认知、产生新需要，使能力得到提升，生活方式得到改变。从这个意义上讲，对话创造了对话的新价值。

3.建构生成性

对话不仅仅是肤浅的语言交流，更强调对话的意义生成。构建以对话为基础的教学方式已经超越了传统的灌输模式，“主体——客体——主体”在对话过程中意见得到交换，人们从新的视角审视问题，固化的思维模式被打破，旧的知识体系被解构，知识在交流中升华和重构。

三、对话式思想政治教育主客关系新形态

（一）对话式思想政治教育的条件

1.良好环境，“民主”对话

人从一出生便被抛入这个世界，通过与世界发生联系而体现生命力。人的成长实际上是家庭、学校、社会共同影响、共同教育的结果。家庭之于孩子，除了生物上的遗传还有精神遗传，这就需要前后相连的每一代人在行为上潜移默化地施加影响，并通过有效沟通帮助孩子树立正确的三观。有效沟通要求父母抛弃家长主义，建立民主的对话环境。学校方面，长期呆板的灌输教育，使教师之间、师生之间、生生之间因缺乏对话而不能相互理解，因而难以形成真正的精神共同体。若不能摒弃空洞灌输的教学模式，教育的真正意义将在所谓的“教育中”丧失。因此，学校必须转变教学理念，打破单向灌输的模式，提倡民主意识，将对话理论贯穿于教学活动的始终。

社会教育的主体是多元化的，所以只有协调好各主体之间的关系，才能保证社会教育有序进行，同时依赖于国家制度和法律法规的制定。

2.搁置己见，合作对话

作为独立的个体，每个人都有自己的思维王国，受限于生活经历和对事物的认知，人与人的思维必然存在差异，由此形成了思维假定（assumption）。戴维·伯姆在《论对话》一书中写道：这些假定不仅包括微不足道的假定，也包括植根于人们内心深处关于事物深层思考的最根本思维假定。当对话双方意见不一致时，意识深处的思维假定就会不自觉地为自己的思维王国辩解，同时认为不是自己的思维出了问题，而是对方或事件本身出了问题，这将阻止对话正常进行。

此时，搁置己见成了解决问题的关键。如何做到搁置己见？伯姆认为，在对话过程中，首先要相互信任，不带恶意的交流对话，分享彼此的观点。当观点发生冲突时，要搁置己见，压制怒火，在聆听他人的同时反省自己，从而进一步弄清对话的真正意义所在，最后达到一赢俱赢的结果。

3.相互尊重，平等对话

相互尊重是对话的重要先决条件。学生要尊重老师，只有尊重老师才能更好地与教师交流，从而更有效地获得知识。老师也尊重学生，尤其是尊重学生的差异性，教师必须认识到学生自身有优缺点，学生之间也存在差异，也正是因为差异，才需要教师的教育。在互相尊重的基础上做到平等对话，教师不要凌驾于学生之上对其发号施令，而应该适当引导学生对知识保持好奇心，树立问题意识，要对谈话内容进行思索并形成自己的观点。

（二）“双主体——创生”模式的建构

思想政治教育由灌输走向对话造成的直接后果是教师与学生的关系从“主——客二分”转变为“主——主”的对话关系，马丁·布伯将这种转变关系的转变描述为“我与它的关系”到“我与你的关系”的飞跃。马丁·布伯从“关系本体论”的视角出发，进一步论述了“我——它”关系和“我——你”关系实质，他认为“我——它”关系的实质是一种利用与被利用关系，是基于经验基础上的不平等关系，“我”是世界的主体，是经验者，“它”是世界的客体，是被利用者，而“我——你”才是一种真正的、平等的关系。只有“我——你”同为关系的主体时，才能去权威主义，去中心论和主体二元论，使主体之间通过对话的方式相互回应。在反复回应过程中，主体之间的意见由分歧走向统一，认知由不完整逐渐走向完整，同时不合理的知识被摒弃，新的知识随之创生。因此，“双主体——创生”模式是思想政治教育由灌输走向对话的必然结果，也是思想政治教育主客体关系的新形态。