“教师培训课程指导标准”与教师培训专业化

（作者系江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心常务副主任，教授，江苏省特级教师）

一、促进教师发展是教育工作的重中之重

从十九大报告明确“办公平而有质量的教育”到中央全面深化改革领导小组审议通过《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，可以说，中国教育尤其是教育的最为核心的元素——教师，迎来了真正的新时代。教育问题的本质是教师问题。抓教师，才是真抓教育；抓教师队伍建设，才是瞄准了教育问题的要害。

近年来，从中央到地方，教师培训工作者、研究人员及其所支撑的专业机构，在教育行政的强有力的领导下，围绕教师专业发展以及教师队伍建设进行了积极的探索，做了大量工作，成就了教师发展的辉煌。以笔者所在的江苏省为例，江苏省教育厅按照教育部文件在全国率先力推“四位一体”市县教师培训机构的建设工程，经过三年左右时间，全省已经有接近三分之二的市县整合到位，其余三分之一将在2020年执行到位。总结江苏教育先进市、县（市、区）成功的秘诀，最为重要的一点就是，教师发展机构健全，教师发展工作得到落实，优秀教师层出不穷，优秀教育传统代代相承。

即便如此，我们也发现，教师培训、培养和发展这件事，做得好与坏、优与差，不同区域不同机构，差别较大，发展极不均衡。这许多年来，大家做出了积极的探索和努力，取得了不少进展和成果，也达成了很多共识。比如，教师培训和培养关键要解决两大问题，一是技能即教师的教学素养提升问题，一是师德即教师的职业道德问题。而这两个问题的解决都不是一件简单的事。前者是实践层面的问题，是教育工作者自身能力的问题，就好像学生之学习，主要靠自身的自觉和追求，他人无法代替。后者是内在精神问题，看不到、摸不着，别人不仅无法代替，而且一般的“教育”也无济于事。如此可见，要想实现教师素质的提升，根本在于教师内心动力的“生成”和“生长”。这就是说，内在的“改变”，可能是教师培训培养的终极追求。

在上述共识的基础上，大家致力于提高教师培训培养的针对性和实效性的研究和探索；致力于培训对象分类分层的研究和探索，以及与之相关的培训主题、内容和形式的科学性的研究和探索。如今，国家层面的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》）颁行，可以说是广大教师和教师培训工作者众望所归，也是各方力量和智慧百川归海的集成。这一成果，对于培训机构培训质量提升、教师专业发展的内涵提升，对于师范教育的优质发展，对于办公平而有质量的教育的国家战略的精准实施，都将产生十分重大的意义。

二、教师培训课程指导标准的特点和意义

研读《指导标准》，有几个特点比较显著。

一是实践“核心”。旗帜鲜明地提出教师发展的核心能力是“实践能力”。《指导标准》“前言”部分确立的5个“基本理念”中，分别用两个部分来专门予以概括：“能力为重”“实践导向”。这就很好地规定了教师培训工作的目标指向，澄清了这么多年来教师发展认识上的一些误区，特别是一些教师教育理论工作者长期以来对于这项工作的片面理解——教师作为教育教学的实践者，其发展主要或者说重点要解决教师的理论素养提升和科研能力提升问题。这种误解导致很多“高端”教师培训项目变成了教育教学理论专题灌输和少量教育理论研究专家的试验场，而这样的培训也引发了参训教师的质疑，“听听冲动，回去不动”是最有代表性的意见。当理论家要求所有的中小学教师必须参透每一教学行为背后的事理逻辑和理论支撑，并且把这作为培训的重点和目标的时候，培训现场的冲突就不可避免了。要求少量的教育家型教师和校长具有一定理论素养和研究能力可以，要求所有的教师如此，便是培训的缘木求鱼之举。因为这既没有必要，也根本不可能。认识到教学操作的“实践能力”是中小学教师的核心能力，就意味着，培训管理者和教学实施者必须关注教育教学的知识、技能、能力和素养的获得和娴熟运用，关注其技术到艺术的发展规律。让教师知道“是什么”“怎么做”可能比什么都重要。在有条件的情况下，对于有条件的教师，则可以朝高端、往深处“更进一步”追问和探究。也就是说，现实和未来的教师培训，虽然也要培养教师“仰望理论星空”的意识，但更要不断发展教师“脚踏实地”教书育人的能力和本领。在这一问题认识理解上的进步，是长期以来广大教育工作者特别是培训者艰难探求的成果的结晶，可谓来之不易，十分重要。

二是细分“策略”。《指导标准》综合各地培训实践的经验，采用“细分”策略，这就是身份上“分类”，发展水平上“分层”，培训课程上“分级”，这就很好地解决了培训“精准施策”问题。如此次颁行的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）》就是对应义务教育语文课程标准，在将学生的语文课程学习目标转换为语文教师的教学能力标准之后，以实施新课程为本设置培训目标的框架，又在框架设定的相关领域内选取主要事项建立“核心能力项”目标体系，并按照语文教师发展的优秀标准，建构可检测的能力目标。在此基础上，研究制定了关于语文教师发展的可以量化的“能力表现级差表”。与此同时，按照“核心能力项”分别设置研修主题，每一研修主题又明确研修要点、专题课程。这样一种设计和安排，就使得无论是培训实施者、教学人员还是参训学员都可以在培训开展前通过问卷调查或者学员自我评估获得比较准确的发展定位，明确自己的发展起点，从而选择和确定培训的班次、主题和课程内容，这就真正解决了培训的针对性问题。

三是问题“导向”。问题导向是近许多年来成功的培训实践中总结出来的最为重要的经验，也几乎成了如今除了规模性、指令性培训之外的各类各项培训的基本原则。在如前所说的细分前提下，大致的方向性、目标性问题解决了，但是就具体的班级和个体而言，“需求”何在，问题是什么，还是难以确定。所以，对特定教师群体教育教学中存在的具体问题进行诊断和分析，并最终确定真正的“病症”和“问题”，才能真正达成培训的实效。例如，《指导标准》的“义务教育语文学科教学”部分中，在“培训目标和内容”部分，对于每一“核心能力项”的能力层级的“诊断”就是一个“问题导向”的样板。先是确定“培训目标”，接着由此出发，对于培训对象进行紧紧围绕目标的能力现状的诊断分析，最后再据此设定符合不同能力层级对象的培训课程。依据目标标准而问诊，分析而后发现问题，针对问题设计课程，而课程紧扣着目标，这样就构成了一个符合事理和逻辑的“问题解决”的科学的框架模型。由教师自身问题出发，接受针对问题而“结构”的培训课程的学习训练，就是培训有效性实现的不二法门。

四是精准“原则”。《指导标准》研制的思路、理念、策略切合实际，教师本位、教师主体的色彩相当浓烈，体例、体系、要素完备而科学，尤其内容的呈现逻辑和内容本身很为亮眼，是一种创造，是一种符合教师发展特点的创造。这样的《指导标准》，对于实施者而言，对照相关的序列、层次，可以“拿来”，照章办理；也可以参看参考，根据实际情况，调整改造，有所突破，二次“创作”。一方面务实落地，到边到沿，主题、内容、课程都已确定，其实施的到位就有了保障；另一方面，《指导标准》带有“指导”性，并不是规定性，有极大的弹性和腾挪变化的空间，这又给优秀的培训研究者和实施者留下了创新的余地。

五是平实“表达”。《指导标准》的语言表达是一个特色，是一个突破。语文教师培训课程指导标准中“诊断问题”部分的呈现方式，十分“平民化”。口语化、生活化的陈述，将原本生硬、经院式、学术化的表达转变为简明易懂的真“问诊”，使得广大一线教师倍感亲近。这点十分难得，体现了研制者的勇气和智慧。平实而贴近教师的表达方式，也使教师免于接受一轮又一轮专家长篇大论的“解读”标准的培训之苦。

《指导标准》的颁行对于教师、学校、教师培训管理机构和教师培训机构是一个重大利好。教师可以依据《指导标准》实行专业能力和水平的自我评测，自主发现问题，自我设定专业发展规划。学校在组织学习《指导标准》的基础上，引领和倡导教师自主发展，做好学校教师发展的顶层设计和规划，明晰教师发展的思路和策略，积极开展行之有效、丰富多彩的符合本校教师实际和发展特点的校本研修工作。教育行政则应该在深刻认识教师发展和教师队伍建设异常重要性的基础上，依托教师发展中心（学院），做好区域教师发展规划，组织、管理、落实好每一项示范性项目，充分体现出培训的针对性、实效性。师范院校则可以在当下国际师范教育转型的大背景下，从《指导标准》中发现改革的契机和突破口，调整和改革师范教育的方向和目标，大幅度变革那些早已不符合现阶段教育发展特点和未来教育发展需求的课程内容、形式以及培养思路、策略。尤为重要的是，《指导标准》开启了教师发展的“集合”“集成”模式——教师专业发展，指向的是作为专业身份的教师的整体发展，而不是单一教学技能或者研究能力的发展。

一言以蔽之，有好教师才有好教育，《指导标准》引领下的教师培训，必将造就大批优秀的教师，这对于办公平而有质量的教育的国家战略的实施和实现，意义深远。

三、教师培训课程指导标准实施中的问题和困难

《指导标准》的出台盼之既久，之所以如此，因为这是一项艰难之举。关于教师职业的性质和特点本来就有争论。比如教师工作的“专业性”就一直备受质疑。可以想象，研制此类标准，其难度一点也不亚于制定基础教育的学科课程标准和教师专业标准。尽管如此，作为一个研究者也是《指导标准》的使用者，笔者仍然要就《指导标准》实施中有可能出现的困难和问题发表一点浅见，供《指导标准》的学习者、实施者学习研究和践行时参考，也是向付出辛勤劳动和艰苦创造之功的专家学者求教。

我觉得，在实施《指导标准》的过程中，对下列几组关系的处理须特别加以关注。

一是教师专业与学科专业的关系。尽管每一学科教师都必须教学某一学科专业，但绝不意味着这一专业学科的教师，其“专业”仅限于他所任教的学科领域。这就是说，作为专业性的教师，如果其“专业”的内涵仅限于学科专业，那只是一般的教学技工，难以称之为“师”。否则，我们就连唐朝时候韩愈的“认知”都大大不如了。韩愈曾定义：“师者，所以传道、授业、解惑也。”我以为，任何一位教师，其专业素质一定包含如下维度：专业学科的教学素养、教育素养以及师德修养。从《指导标准》看，尽管“前言”部分将“师德为先”作为第一理念，但后续主体部分在培训课程、内容的设定中似乎未有很好的落实。这究竟是设计者的疏忽还是因为困难而“留白”，不得而知。这可能是各学科教师培训都得仔细研究并予以解决的问题。

二是分解与综合的关系。《指导标准》最为重要的特点是“细分”，层层细分使得培训课程的设定指向清晰、针对精准、实效明显。但细分带来的问题也很明显：分类究竟依据怎样的标准？按照这样的标准是不是就足够分出界限分明的类别？如何使这样分类带来的交叉、错位减至最少？以语文学科教师培训课程指导标准为例，在“框架内容”部分，一级指标的6个“培训领域”没有什么问题；二级指标的20个“核心内容项”中，“语文课程理解”与“语文教学观念”如何区别和分辨？而三级指标的56个研修主题之间，容易出现交叉重叠内容的地方也有很多。比如“要做有专业知识的语文教师”与“基于标准的语文教学”“专业地对待语文教科书”等之间怎么区隔？我想说的是，过细的分解虽然便于实行时的落地，但也有可能带来事理、逻辑的杂糅、混乱。所以，在矛盾比较集中、十分繁杂的地段，在难以细分、难以分类的领域，可能还是需要运用一点“模糊”的艺术，注重“综合”“概括”“整合”。

三是设计者的指导精细与实施者的操作便捷的关系。还是以语文学科教师培训课程指导标准为例。设计者的初衷是通过20个核心能力项、52个研修主题、464个专题课程（内容要点），按照参训学员的测评分级，开展十分具有针对性的培训。问题是这与现实教师发展、教师培训管理的实际存在一定距离。试想，一个语文教师按照20个“核心能力项”来完成自测或者他测，需要付出多少劳动？将每一能力项层次相当的教师组织到一起进行组团培训，需要花费怎样的成本？按照20个能力项的每一个分层实施培训，何时才能将语文教师的培训逐一完成？我个人觉得，解决实施者的便捷操作问题，可能是《指导标准》未来修订时首要注意的方面。

四、《指导标准》引领下的江苏省教师培训工作的内涵发展

作为江苏省教育厅专事教师校长培训协调、指导、服务和管理的专业机构，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心（2016年两中心合并，以下简称中心）在省教育厅师资处的直接领导下，一直致力于本省教师培训质量和效益、规模和内涵的不断提升。中心将紧紧抓住《指导标准》出台的契机，更加注重学习，更加注重研究，更加注重实践探索，更加注重内涵提升，更加追求精准施培，尤其致力在下列领域不断改进、突破和提升。

其一，进一步加快标准研发，实现省级培训的规范化、科学化。通过加强对培训实施过程的指导和管理，提升省级培训基地培训项目实施水平。完善已有制度，制定新的制度，力求建立规范全省教师、校长培训工作的制度体系。实行省级项目招标制度，强化对关键环节的管控，从培训项目需求申报到培训基地遴选，从培训方案设计到方案匿名评审，从方案实施的过程管理到反馈评价，均以规范的方式、专业的要求进行管理。

快速推进标准化建设。修订《2017年全省中小学教师和校长培训项目指南》，为省级培训项目提供整体设计的宏观指导和具体项目实施的微观要求；对条件成熟的培训项目制定培训实施标准，如《乡村骨干教师培育站建设要求》《省级“名师送培”项目实施标准》《高中学科骨干教师选学实施要求》《中小学校长任职资格培训标准》《领航名师培训实施规范》等。

其二，进一步强化培训研究，实现培训指导的专业化、精准化。校长、教师培训工作是专业性很强的工作，尽管目前中心特别重视培训专业化发展，但是和中心在全省校长、教师培训工作中的角色定位以及未来教师培训工作发展的要求比，尚有差距。新的阶段，我们将开展对于四位一体机构建设和发展的研究，开展对于教师发展中心培训、教研和科研人员职能、职责及其融合的研究，开展对于省、市、县（市、区）三级培训体系的科学建构的研究。通过实践基础上的研究，通过研究指导下的实践，逐渐推出具有江苏特色、省中心自身专业水准、在全国领先的涉及培训机构建设、培训专业化建设、培训规范建设和培训品质提升的系列成果。由此，真正实现对于省、市、县各级各类培训指导、服务的专业和精准。

其三，建构省、市、县教师发展中心发展共同体，以实现江苏教师培训的统筹发展。到2017年，江苏各设区市都已经组建教师发展学院或中心，一半以上的县（市、区）已经建成了四位一体的教师发展中心。今年，我们将借助江苏省中小学教师培训学会这一平台，组建相关的专业委员会，通过课题研究、项目攻关、培训合作、学习交流等多种方式，实现全省教师校长培训的整体联动，并以此为基础，打通区域界限，打通层级阻隔，真正实现省、市、县三级教师培训的统筹、协调与和谐发展。

其四，开启江苏教师校长培训品牌建设工程，打造中国培训的“江苏样本”。十余年来，我省的教师校长培训已经形成了一批成熟项目，有些项目已经成功实施了十余年，仍广受欢迎；有些项目在省内外有广泛影响，甚至影响到教育部的培训决策。从2017年开始，中心相关专家对省际合作中青年校长高级研修、高中学科骨干选学培训、乡村骨干教师培育站等项目进行深度研究，并有部分成果发表。从今年开始，中心将把品牌建设作为内涵建设、专业化建设和未来发展的一大战略，以中心科研骨干为主体，联合各市县教师发展中心的科研骨干，全面开展对于江苏省优秀培训品牌项目的深度研究，通过两到三年的努力，推出一批带有江苏教育大省师干训工作特色、在全国有较大影响力并可以复制推广的教师校长培训的“江苏样本”。