夸美纽斯与卢梭自然教育思想之比较

沈芳芳

（海南师范大学 教育与心理学院，海南 海口 571158）

早在古希腊时期，一些哲学家就提出了隐含自然教育思想的命题。比如，普洛泰戈拉的“人是万物的尺度”，亚里士多德的“效法自然”[1]，斯多葛派的“顺应自然”。直到17世纪，捷克的夸美纽斯真正地将自然教育作为一种理论进行阐述，并使其形成体系。他在所著的《大教学论》中明确提出了要将自然教育思想作为创设新学校的指导思想。18世纪法国的卢梭是自然教育思想的集大成者，他的自然教育思想在对爱弥儿的教育过程中得到了充分的体现。尽管两位教育家都将“自然”作为教育的主导原则，但二者对“何为自然”的理解并不完全相同。在教育的目的与作用、教学内容以及对教育分期等方面，二者的观点也存在差异。

一、“自然”的意蕴

夸美纽斯是在对旧学校批判的基础上提出的自然教育思想。他认为，封建专制政权统治下的旧学校如同扼杀儿童智慧的屠宰场所，这种学校所实施的教育摧残了儿童的天性，禁锢了儿童的思想。此外，夸美纽斯在《大教学论》中还借用鲁比奴斯的话揭示了旧学校的弊端。他指出，旧学校的教育方法给人以刻意的感觉，使得师生双方都经受着巨大的劳苦、极度的乏味以及最大限度的耗费时间。对此，夸美纽斯主张教育要适应自然、遵循自然。

夸美纽斯所谓的“自然”具有三重含义。一是自然界的“规则”，即把一切事物交给一切人的艺术中起支配作用的原则。夸美纽斯认为，“每一种服从自然的命令的生物都将它的行动约束在恰当的限度以内，因而由于小心地在细节上遵守规则，宇宙的规则就得以维持”[2,p89]。所以，他主张教育就要借鉴和模仿大自然，学校对儿童实施的一切教育都要从遵循自然的秩序出发。二是“普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响”[3]。夸美纽斯从推崇自然的秩序和法则出发，把人的需要、兴趣和对快乐的追求视为生命天性的自然存在，并将这种自然存在与上帝的存在紧密地结合在一起。他通过强调人是上帝的“造物”“形象”“模样”“爱物”和“代表”，暗指教育要尊重儿童的天性、关注儿童现世生活、满足儿童兴趣需要[4,p106]。三是人的天性及身心发展规律。他指出，我们所理解的天性不是指在亚当、夏娃堕落以后所有人不能逃脱的那种腐败，而是指我们初始的原本的状态，是一种回到本性的智慧。由于“人不是生来就好的，而是变好的，由于不忘他的本原，他努力争取与神平等”[2,p39]。因此，我们要积极施教，以塑造具备学问、德行与虔信的人，而此重任应由改革后的学校完成。夸美纽斯强调，改革后的学校所实施的教育应该是最自然的、没有强迫的教育，正如人的身体不是靠强拉强拽就能长大的。“要学习的一切学科要这样安排，使之适应学生的年龄，凡是他们不能理解的，都不要给他们学习。”[2,p106]

夸美纽斯的“自然”侧重强调的是大自然的秩序与规律，而卢梭的自然教育思想是对夸美纽斯的继承和发展，他更加强调的是一种人性的自然。卢梭在《爱弥儿》中说到：“自由生长的植物，虽然保持着人们强制它倾斜生长的方向，但是它们的液汁并不因此就改变原来的方向。而且，如果这种植物继续发育的话，它又会直立地生长的。”[5,p214]卢梭通过隐喻告诉人们，儿童的成长如同植物的生长，其自然的本性不能以外在力量来强迫，这是“习性”使然。因此，在卢梭看来，“自然”就等于“适合天性的习惯”[5,p214]，自然教育就是顺应儿童的天性和年龄特征的教育。他强调：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[6,p6]。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”[6,p101]由此可见，卢梭认为“人性本善”而“社会本恶”。他在《爱弥儿》一书中明确提到：“最初几年的教育应当是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬误。”[6,p106]因此，与夸美纽斯主张的积极施教不同，为保持儿童这种善良的天性，卢梭主张对儿童实施的是一种“消极教育”。此外，卢梭还强调孩子的天资是特有的，其心灵有它自己的形式，我们必需按照这个特有的形式去了解和教育孩子。这就是卢梭所理解的“自然”的第二层涵义，即儿童的个性差异。我们只有很好地了解每个儿童之后，才能让他身上的个性种子自由自在地发展起来。

二、夸美纽斯和卢梭自然教育的比较

（一）“具有神性的人”VS“高贵的野蛮人”

夸美纽斯的自然教育有终极的和现世的两个目的。首先，他从宗教中引出了教育的终极目的，即与神永享幸福。他指出，我们在今生过着植物的、动物的和精神的三重生活，但由于可以单独存在的精神生活被前两种生活遮盖着，就必然要有使生命达到完美的未来状态。“今生的生命也不过是永生的准备，今生的存在是为了人通过身体的媒介为来生准备有用的事物。”[2,p32]因此，人的终极目的在于来世，教育的终极目的是为永生做准备。由于造物主是按照他们的形象和样式造人，使人天然地熟知万物，有能力驾驭万物与自己，并让万物与他自己都归属于万有的神。所以，教育的现世目的要给人以学问、德行和虔信，从而培养博学、具有良好的道德和宗教信仰的人，即培养一种具有神性的人。夸美纽斯之所以多次强调这三者，是因为人的全部优点存在于三者之中，只有这三者才是今世的生命和未来生命的基础。

夸美纽斯高度评价了教育对人的作用，强调通过培养人以达到改造社会的效果。他认为，尽管知识、德行和虔信的种子已自然地根植在人们的身上，但只有通过恰当的教育，人才能成为人。一个人超越另一个人的程度与其所受的教育成正比。夸美纽斯将教育看成是改良社会和建设国家的手段。他认为教会与国家的改良在于使青年得到合适的教导。在《论天赋才能的培养》一文中，他从多方面对比了有教养的民族和没有教养的民族之间的差别，以说明良好的教育所能产生的积极成果[7,p244]。因此，夸美纽斯侧重强调教育的社会改造功能。综上所述，夸美纽斯的教育目的与作用反映出了民主主义教育思想，与此同时，又具有浓厚的宗教色彩。

相比夸美纽斯强调培养具有神性的人而言，卢梭则要培养“去神性”的“高贵的野蛮人”。针对 18世纪法国的经院主义教育违背儿童身心发展规律和个性差异，强制性地向儿童灌输枯燥无味的宗教教义的状况，卢梭提出了要培养资产阶级理性王国的“自然人”。首先，“自然人”是对“公民”而言的。他指出，自然人完全为自己而生活，是数的单位，是绝对的统一体。而公民是一个分数单位，依赖于分母，其价值只能在社会总体中实现。其次，“自然人”是不依从于任何固定的社会地位和社会职业的人。卢梭认为，在现存的社会秩序中，所有的地位都是有标记的，每个人都不得不为取得他的地位而受教育。但是，如果只按照某种固定的地位和职业的要求去培养一个人，这种教育的目标就很狭隘。这种目标下的教育既不能发展儿童的天性，而且培养出来的人，一旦遇上不同的情况，也就无所适从。因此，卢梭培养的自然人是自由的、独立的、平等的人，是身心和谐发展的“高贵的野蛮人”。

卢梭非常重视自然教育的个人作用以及教育的现实性，他认为，传统的经院主义教育不仅束缚了儿童的个性发展，而且摧残了儿童的身心健康，只有自然教育才能使儿童的身心得到和谐的发展。因此，教育对儿童的身心健康与个性的发展产生重要的影响。然而，他在主张培养远离社会的“自然人”的同时，又多次提到公民教育。在卢梭看来，人类的历史进程就是道德沦丧的过程，重建道德的理想国就成为历史发展的必然逻辑。道德理想国的建立需要有道德的公民，这就需要新型的教育来完成[5,p264]。由此可见，卢梭认为教育在国家的建设中起着举足轻重的作用。当然，这也是卢梭的矛盾之处。他在高度评价柏拉图的《理想国》是一篇最好的教育论文的过程中，也承认这两个相互对立的目的会产生两种矛盾的教育制度，即一种是公众的和共同的，另一种是特殊的和家庭的。

（二）实质教育VS形式教育

夸美纽斯主张人应掌握一切有用的知识，把一切有用的知识交给一切人，即所谓的“泛智教育”。他主张的“泛智教育”以获得有价值的知识为主要任务，本质上是一种实质教育。为使学生多快好省地掌握一切知识，夸美纽斯在教学组织形式、方法、内容和过程等方面进行了一系列的构想和创造，如设想并试验建立统一的、相互衔接的各级学校，创立班级授课制度，制定学校的年假制度和作息制度等[4,p103]。其中，他对课程的设置做了重点的研究，并对教学内容做了一系列的规定。

夸美纽斯的教学内容具有以下几个特点。一是广泛性。他认为，所有来到世上的人，都要知道人生旅程中遇到的任何东西，都能够对它作出健全的判断并将其用于正当的用途。因此，学校应提供广博的教育，一切人都应在学校中受到与人有关的一切事物的教导。二是精简性。虽然夸美纽斯主张泛智教育，但又说到，即使智力最高的人要精通一门科学，也要耗尽他毕生的精力。一个军事家要想迅速战胜敌人，就得首先直接攻打大本营。“同样，假如我们精通了任何科目的要点后，次要的细节便很容易知道了。”[7,p255]因此，他希望所有人学习一切最主要的事物的原理、原因和用途。三是实用性。“夸美纽斯指责传统旧学校教学内容空洞，无实用价值；学科体系烦琐，像座‘巨人的迷宫’，令人晕头转向，无所适从。”[7,p253]他强调，如果这些知识对于实际目的没有用处，那是再无用不过的。事实上，聪明的人就是知道什么是有用处的人。因此，对于学校的教学内容，“他提出这样一个原则性要求：它们必须对于实现人们的‘实际目的’，亦即实际生活有用”[7,p253]。

与夸美纽斯不同，卢梭对爱弥儿实施的是一种形式教育。他并不重视一个人获得多少知识，而是重视儿童学习能力的培养和道德的养成。对比他在《爱弥儿》中多次强调，如：“我的目的不是交给他各种各样的知识，而是教他怎样在需要的时候取得知识，是教他准确地估计知识的价值，是教他爱真理胜于一切。”[6,p312]他认为，真理的数目是无穷的，而人的智慧是有限的。一个人不可能知道所有的事物，甚至连别人已知的一点点事物也不可能完全都知道。对此，教育者应该对教学内容进行筛选，只让儿童学习那些为数不多但有益于我们幸福的知识。可见，卢梭主张的精简型知识与夸美纽斯的“百科全书式知识”大相径庭，他甚至还抛弃了夸美纽斯非常重视的神学课程和辩证、文法、修辞等人文学科[8]。他培养的爱弥儿并非懂得所有的知识，但其所有的知识都真正属于他自己，并且，在爱弥儿的知识体系中没有一样是一知半解的。同时，卢梭注重培养爱弥儿良好的德行，看重儿童的知识与能力是在实践中通过感官获取的，而非依靠书籍习得。他强调：“我们只主张我们的学生从实践中去学习，我们宁可让他们为人忠厚而不愿他们有一肚子的学问”[6,p123]。所以，在对爱弥儿进行施教过程中，卢梭并没有制定一套系统的课程体系。但在知识的实用性的认识上，二者持相似的观点。卢梭强调，在教育儿童的过程中，不在于他学到的知识是什么样的，而在于他所学的知识要有用处。

（三）教育分期：学校式VS家庭式

夸美纽斯主张对儿童进行学校式教育，并对教学方法、内容、过程、教学组织形式以及教学制度等进行了详细的规定。他从自然界中演绎出来教育分期，将人整个受教育的时期划分为四个阶段，每一阶段六年，并试验建立统一的、相互衔接的各级学校。0到6岁是婴儿期，6到12岁是儿童期，12到18岁是少年期，18到24岁或25岁是青年期。为了与此相对应，他提倡每个家庭有一所母育学校，每个村庄有一所国语学校，每座城市有一所拉丁语学校或文科中学，各个王国或每个省有一所大学。此外，他还详细规定了每种学校的教育目标。母育学校应当锻炼婴儿的外部感觉，以辨认周围的事物；国语学校应该训练儿童的想象力和记忆力等内部感觉；拉丁语学校或文科中学应该训练学生的理解力和判断力；大学应当培养学生的意志力[9]。他指出，由于人的童年期、青年期、成年期和老年期分别相当于春天、夏天、秋天和冬天，所以，人的教育应当在人生的春天开始。

而从卢梭对爱弥儿的教育过程看，他所实施的自然教育实际上是一种家庭式教育，教师扮演着家长的角色，整个教育过程没有固定的教育场所，没有统一的教学制度，也没有详细的课程设置。他的儿童自然发展进程是以儿童的年龄发展阶段来理解的，并将其划分为如下四个阶段：2岁以前是第一阶段。教育的任务是婴儿的身体保健和适当的身体教育。在此阶段，成人不能限制婴儿的身体活动，应使其自然发展。比如，为了使婴儿能够伸展和活动他的四肢，家长应当去除捆绑在婴儿身上的襁褓，给他穿宽松的衣服。2至 12岁是第二阶段。这个阶段的儿童，其言行多受感性支配，缺乏适当的理性力量。教育的任务就是注重儿童感觉器官的发展，进行感官教育，使儿童获得丰富的感觉经验[5,p226]。由于第二阶段属于“理性睡眠期”，因此，我们要对儿童实施“消极教育”，以防止他善良的天性遭到恶习的侵蚀。12至15岁是第三阶段。由于儿童的身体和感觉器官得到了一定的发展，因此，教育者应开始对其进行智育和劳动教育。通过培养儿童的学习兴趣，教给儿童学习的方法，使其能够获得生活所必要的实用知识。与此同时，让儿童通过劳动发展自己的体力，掌握专门的手艺。最后一个阶段是15至20岁。由于接受了“自然状态”下的良好教育，儿童的体力和智力发展较好。因此，道德教育与社会教育成为青年期的主要任务[5,p227]。

三、启示

虽然我国一直在推行素质教育，强调儿童的全面发展，但保守式的和封闭式的教育仍然未能得到很好地改观。对于当前我国应试教育下出现的忽视儿童天性，违反儿童身心发展规律的做法，我们每个人都应进行深刻地反思。夸美纽斯和卢梭的自然教育思想对于我们今天的学校教育与家庭教育而言，仍具有重要的现实指导意义。

学校教育方面。目前，大多数的学校对儿童所实施的教育依然侧重于知识的传授，重视纵向的知识体系的建构，只研究教师如何教而非学生如何学。在教学组织形式上，教师往往只是在封闭式的教室组织学生学习，切断了儿童与大自然联系。事实上，我们既要重视夸美纽斯提倡的“把一切知识交给一切人”的实质教育，也要重视卢梭主张的教给儿童获取知识的方法与能力的形式教育，二者的结合有利于为素质教育的实施建立坚实的保障体系。此外，亲近大自然以探索新知是儿童的天性使然，学校教育应打破儿童与大自然亲近的屏障，为儿童创造更多的与大自然亲近的机会。以自然为师，从自然取材，努力实现儿童与大自然的合理联结，从而促进儿童的德、智、体、美等全面发展。

家庭教育方面。溺爱孩子是出现在我国家庭中的一种普遍现象，面对孩子的要求，大多数的家长几乎是有求必应。在卢梭看来，此举易使儿童养成奴役人的坏习惯以及不满足的贪婪之心。然而，这也并不意味着家长要一味地拒绝儿童的要求。对于儿童提出的合理要求，家长要尽量满足，对于一些不合理的要求则要坚决地拒绝。众所周知，很多“望子成龙”的中国家长为使孩子不输在起跑线上，在孩子很小的时候就为他们报各种兴趣班和课外补习班。实际上，过早地牺牲孩子的自然玩耍时间来培养孩子的各种才能并非明智之举，不仅易使长期生活在此种环境之下的儿童对学习和生活失去热情与兴趣，也会使我们的教育终将成为禁锢儿童健康快乐地成长的桎梏。因此，不管是何种教育，都要重视儿童的天性，遵循儿童的身心发展规律，尊重儿童作为人的地位，关注儿童多样化、完整性的生活。