生态给予理论下英语课堂教学的本真回归阐述

张凤祥，李 兰



生态给予理论下英语课堂教学的本真回归阐述

张凤祥，李 兰

（铜仁学院 国际学院，贵州 铜仁 554300）

课堂是学校实施教学的主要场所，以往人们对课堂教学的认知和分析通常是孤立地、静态地、封闭地立足于某一视角而进行。生态给予型的课堂具有完整性、开放性、系统性和动态性等特征，能显现自然课堂本真的原态。在这个生态理论的动态系统中探讨课堂教学中各种组成因子：学习者、教师和教学内容等之间的相互作用，相互给予，相互影响的生态关联关系；去对立性的、机械性的、线性的技术性研究导向，建立以学习者为中心的课堂，能有利于回归本真课堂教学的核心，促进学习者身心发展，形成发展性的课堂教学，实现“立徳树人”的教育目标。

生态观； 给予理论； 课堂教学

科学技术的发展给课堂教学带来许多新的方式和手段，计算机辅助教学、多媒体教学、E-Teaching、MOOC等教学方式已深入人心，使课堂教学突破时空的制约，呈现多样化的形态。随着课堂研究的深入，多种多样的课堂教学模式不断出现，如：“快乐课堂”“参与式课堂”“翻转课堂”等。这些课堂教学模式往往封闭地、孤立地、静态地探讨课堂教学的某种参与因子、某些方面、某种目的[1]，缺乏开放性、整体性、动态性的综合分析，缺乏探讨各参与因子之间的关联关系，不能有效地凸显课堂教学的本真。生态给予理论所倡导的完整性、开放性和动态性的自然特性，给研究课堂教学的本质及教学中学习者、教师、教学内容与教学方式之间的相互关系、相互作用提供了完整的、系统的新视角。

一、给予理论及该理论下的课堂教学原则

随着时代的发展，人类认知也在不断的进步。人类对所处的环境，对自己与环境关系的认识，从人与自然相互对立的二元对立观上升到人与自然环境共生融合性的生态发展观。这种生态的理念无论是在自然科学领域，还是在社会科学范畴都不断地冲击着人们的认识思维，拓展着我们认识思维的边界。课堂教学也是一个完整的、动态的生态体系，参与者与课堂环境之间并非孤立地存在，他们并非是此消彼长的对立关系，而是相互依存，融合促进的发展关系。教师是课堂教学的主要参与者，是发掘课堂潜能和学习者学习潜力的主要施行者，而非其对立者。怎样最大限度地培养学习者的道德修养，发挥学习者的潜能，实现学习者与教师相互动态推进，形成发展性的高效课堂，最终实现“立德树人”的课堂教学目标成为课堂教学研究的核心。基于生态心理学基础而提出的“给予理论”给课堂教学研究带来了新的视角及启示。

美国生态心理学家吉布森（J.J.Gibson）在生态心理学研究的基础上提出“给养”的理念（Affordance Theory）。“Affordance”的中文译名“给养”过于偏向褒义，原创作者在研究中意欲取用该词的中性意思，所以本篇采用较为中性的“给予”来进行表述。吉布森[2]认为“给予”就是环境为在其中生存的动物所给予、所提供和配置的一切，包括积极的和消极的所在（“The affordances of the environment are what it offers the animal, what it proves or furnishes, either for good or ill.”），强调环境对行为者的影响。这种影响会基于行为者个人的特质、能力和感知的差异，从而导致不同效应的产生，即行为者的个体差异是影响环境效应的一个显著特征。“给予”是环境与行为者之间相互作用的关联关系，这是一种全方位的相互关系，不会单方面地受制于人为因素的影响。“给予”来自生态心理学，给予理论是用全面的、系统的、整体的生态观，而不是用物理学的确定性、程序性、实体存在性来对事物进行探究。“给予”对行为者可产生正向的、积极的影响，也可能产生负向的、消极的或阻碍性的影响。

（一）课堂生态因子的差异性原则

生态系统最基本和最明显的特征就是具有生物差异性，生物差异性与生物多样性互为前提。组成生态给予课堂因子的多样性决定了生态给予课堂的差异性特征。首先，生态给予课堂教学不能脱离当下的现实环境、地域特点、生活背景、人格发展、行为者的文化价值取向等因子，而这些因子构成课堂教学生物因子差异性和丰富多样性的特征；其次，学习者的差异性，包括不同年龄段学习者的生理和心理差异，认知方式差异。因此，设置课堂教学任务要考虑“差异”引领原则，并且注意掌控新知识的输入时间、输入方式、输入量。教学中要统筹整合新、旧知识，把握新旧知识课堂输入节点的差异性与完整性。根据新旧知识的类型，探寻新旧知识的契合点和关联处，以及不同的知识与所教授方式的差异匹配。区别考量事实性知识（Factual knowledge）、概念性知识（Conceptual knowledge）、程序性知识（Procedural knowledge）、元认知知识（Metacognitive knowledge）[3]。根据不同的学科，不同的知识类型，围绕课堂教学目标采用不同的教学方式，进而引导学习者学会接受和记忆、理解与探索、操作与体验、反思与感悟等不同的学习方法[1]，培养学习者的自我导向性学习能力[4]。由于课堂因子的差异性特征，课堂教学因子的多样性就决定了课堂教学方法的多样性。因此，采用确定性、程式化、刻板的“一刀切”的技术性课堂教学，以及通过教学行政手段规定“20+30”“10+40”授课方式，即教师讲授时间不能超过20分钟或10分钟等的教学方法都是不可取的。课堂教学活动，要尊重课程内容的多样性和学科之间的差异性，考虑学段之间的不同，学科教学内容和教学目标的特征而有所不同。围绕“育人为本”的核心理念，注重课堂教学差异性的存在，合理协调课堂教学中各种生态因子的关联关系，就必须打破统一、确定、固定、僵化的课堂模式，回归生态给予课堂的适切性与多样性本质。

（二）教学环境的动态性原则

事物的运动是绝对的，而静止是相对的，生态给予课堂同样如此。从生态给予视角去理解课堂教学必须用动态的原则，而非静止的。正如莫兰[5]所阐述：“生态系统的关系不是两个封闭实体之间的外在关系，而是两个开放系统之间的相互包容的关系，其中每一个系统既构成另一个系统的部分同时又自成整体。一个生物系统愈是具有自主性，它愈是依赖于生态系统。”因此，生态给予课堂总体上说是“教”与“学”两个动态系统。它具有动态的、宽松的包容形态，不能用不变的，众人一律的，僵死的教学步骤加以捆绑和进行机械量化评价。生态给予课堂教学是流动性的，不可能保持始终如一、一成不变的固定模式。由于知识本身是发展性的，学科内与学科外的知识处于发展的动态联系中，学习者生理、心理、认知、品性也处在不断完善和发展的进程当中，因而，流动性与发展性是生态给予课堂的灵性所在。

（三）教学环境的整体性原则

“整体论是由生态学提供论证的[6]”、“生态哲学是整体论世界观[6]”，整体性原则是生态系统的基本原则。生态给予课堂是一个自成体系的完整系统，是构成生态给予课堂共生共荣有机体的基础。教师、学习者、教学材料、教学方法、教学目标等教学因子构成生态给予课堂的整体，每个教学因子在整个课堂有机体中又自成体系。掌握每个个体因子的体系特征、运作机制及相互关联的关系是很必要的。在这个生态整体系统中，相互的个体组成整体，但个体不是孤立地存在，有自己的生态存在，又与其他个体与环境有着相互联系，相互依存，动态促进的关系。其中，一个个体的变化会引起整个生态链的反应。这种联动机制就使生态给予课堂构成一个共生共荣的有机共同体。各组分之间正向地给予就构成健康的课堂给予生态体系，形成和谐统一，相互促进的生态有机课堂。学习者对课堂学习有整体意义感就对课堂教学有认同感，就会产生学习的愉悦感，就会在课堂上自然而然地流露出忘我的、乐学的情绪与学习激情。反之，负向的给予则会妨碍，甚至破坏生态给予课堂的整体性，达不成生态给予课堂的整体发展的目的。

二、生态给予课堂的架构

生态给予理论倡导整合生态给予的差异性、完整性、开放性与动态性特征，构建生态和谐的文化氛围，形成生态给予课堂，实现课堂教学的本真，这就要求构建完整课堂架构。

（一）把“立徳树人”与能力培养溶于知识传授的课堂架构

德育是政治教育、思想教育和道德教育的总称，是生态给予课堂教学的“主旋律”。但是，这个“主旋律”要由具体的学科知识“唱响”，要由学习者能力的提升来促进，所以德育不是空泛口号、训诫，是溶于知识传授和能力培养中隐形的课堂“脊梁”。这里的知识是人们通过对事物的知觉、表象、概念、法则等的心理活动形式，实现对事物属性与联系的认识。能力则是人们掌握和运用知识技能的条件，以及决定活动效率的一种个性心理特征[7]。在母语环境中，母语的学习者是先有了一定的母语听、说语言能力，才学习与母语相关的语言知识。而在母语环境下学习外语的学习者，则是先学习一些目标语言的基础知识，才逐渐培养起运用目标语言的能力。课堂教学要结合学科教学特点，认清本学科的知识类型和本质，本学科能力培养的特征，以及知识积累转化为能力提升相互内在关联的关系。就外语学习而言，外语语言知识的积淀逐渐促进语言能力提高到达一定水平之后，后者才会促进前者的学习，两者会形成相互促进，融合增长态势。一般而言，知识的输入是能力提升的基本的、先决的条件，清晰的、简明的、风趣的、分步骤的、系统性的，以及逻辑性的课堂知识讲解和阐释是必要的，也是必不可少的，特别是在基础教育阶段，但绝非让课堂教学充斥着教师碎片化的、填鸭式的课堂讲解。教师过于精细地、不适时全面地、学科内知识及学科与学科之间知识的孤立地讲解，会迫使学习者养成被动地接收和刻板的记忆行为。久而久之，就渐渐地扼杀了学习者积极、主动地探索学习精神与热情，形成死记硬背的机械学习习惯，造就出高分低能的“人才”。基础知识的拥有是第一位的、先决的条件，但是，知识是不能穷尽的，而人们获取知识的方法是有限的。知识的获得是为良好品性的形成和能力的提升服务的。培养学习者的公德品行，促进运用知识的能力的提升，避免患有“软骨”病的“学霸”，才是生态给予课堂教学的主要导向。在生态给予课堂教学中应该把德育、能力的培养与知识的阐释三者有机地结合起来，搭建学科内及学科与学科之间的德育与知识联系，把提高学生的认知能力、实践能力与核心素养和谐地融合在整个教学环节中，让学习者在掌握知识的过程中提高运用知识的能力，培养学习者道德修养，实现让知识的掌握服务于学习者能力的提高和核心素养的养成。

（二）以学习者为中心的课堂架构

以学习者为中心，顾名思义，就是一切行为和活动都要围绕着学习者考量，服务于学习者。构建以学习者为中心的有机生态课堂，必须对课堂教学的核心价值和本质进行思考和反思。目前，以学习者为中心（Student-oriented）的课堂教学理念已耳熟能详，但是以学习者为中心并非是以学生的活动为中心，以学生课堂程序化的“演出”为中心，使课堂教学成了按部就班，程序化的流水线式的“工作车间”。正如叶澜[8]所述：“学生在学校里的生活大多是被动的、程序化的，尤其在课堂上。孩子们不仅要按照课程表的规定和手中的教科书上课，而且一切行动要按照老师的指令。在这里，教师是学生精神王国的主宰者，学生是教师意志的服从者。……学生只是教育这台机器上的一个个‘零件’，活生生的‘人’被埋没和忽略了。”这是以学习者为中心的课堂教学的异化。课堂教学也不是单纯以教材为中心，教师不应凭借对教材的熟悉度完成教材所呈现的知识内容，怎样展示自己的丰富知识，完成自己的教学工作量。以学习者为中心，教师应站在学习者的中心位置，全方位地思考学习者希望怎样的课堂教学。整合学习者的信息，教学环境的信息，思考学习者能完成什么，考虑学习者应该完成什么样的学习，预设他们能达到什么样的学习效果。怎样基于学习者的知识水平与能力大小最大限度地结合课程知识，思考当下学习者的心理状态，把控学习者的课堂心理活动，选择可突显的知识点与呈现教学内容的快慢节奏与重复的时间节点。要求教师讲解只能占课堂教学1/3的时间，并把它作为评价以学生为中心的课堂教学标准，是一种机械化的、虚假的以学生为中心的课堂教学。以学生为中心的课堂教学，无论是课堂教学内容，还是课堂教学方式都应结合当下学生的能力发展水平和心理活动特征。一切课堂教学本质上应以学习者为出发点和终结点，关注学习者与周围环境的关联关系，确立学习者课堂教学的主体地位，彰显学习者的民主精神与自我导向学习能力[4]，构建课堂教学的和谐，避免陷入虚假的技术主义误区，充分地利用不确定出现的课堂“事件”和关联关系，抓住学习者的注意力，激发他们的学习兴趣，实现传播知识，培养能力，提高素质，“立徳树人”的核心教学目标。

（三）以启发式教学为手段的课堂架构

课堂是培养学生创造性思维的主要场所，启发是生态给予课堂教学核心手段的精华所在，是课堂灵性教学的体现。挖掘并运用启发式的教学手段是衡量和评价教师教学能力的重要指标。课堂教学内容无论是事实性的知识，还是程序性的知识，显性的知识或隐性的知识都能“寻”到启发学生心智与智慧的“钥匙”，是发现性课堂教学的特征。60年代美国心理学家布鲁纳（J.S.Bruner）倡导“发现学习”，就是要采用启发、引导式教学，而非灌输式教学，让学习者在课堂内逐渐养成独立发现知识规律，内化所学知识，使之成为自我可理解性知识，然后得出新的体会和结论，再把课堂所得延伸到课外的学习中，即对自我知识进行重新建构，把已学过的知识转换成自我的知识，并在此基础上去搭建理解新知识的框架，培养自我导向性学习能力。启发性教学是创造性思维能力培养的前提，明确以启发式教学手段来架构课堂，开展发展性的教学尤为重要。教师不能只熟悉教材，把自己已知的知识不连贯地、碎片化地、填鸭式地灌输给学生，让学生进行机械地模仿与练习，养成死记硬背的学习习惯，这样的课堂教学方式已被生态给予课堂所摈弃。趣味是启发式教学的“外衣”，是引起学习者关注，保持学习者注意力不变的“魔杖”。充满趣味的教学所形成的学习兴趣氛围是学习者进入学习的持续吸引力。对于感兴趣的事物，学习者会情不自禁地专注和沉浸于其中而不能自拔。兴趣教学是启发式教学的“孪生姐妹”。把学习者的年龄层次、爱好、个性特点，特别是身上的闪光点与教学内容、教学实事事件、课堂表现等有机地关联起来，多层次、多方位地进行融合挖掘，寻找趣味点，发现兴趣因素；善于、巧于抓住时机，像相声演员那样适情应景地抖个“包袱”，适时、正向、积极地张扬学习者的亮点，顺应学习者的兴趣机制，激发他们的兴趣，实施启发性教学，相伴他们走过启发性生态给予课堂的学习之旅。

三、结语

生态给予课堂是去除教授与学习对立，教师与学习者对立，教学材料与教学方式对立的课堂。在这种生态关联课堂关系中，学习者在自觉、自愿、自然的开放状态中正向地、健康地开展课堂活动，即在自然给予生态课堂环境中，加之以必要的“支架”（包括教师、教材、教学方式等）辅助，让学习者自觉、自愿地去完成课堂教学任务，开展有效的、有意义的课堂体验活动，收获到最佳的学习实效。把“立徳树人”与能力培养溶于知识传授，以学习者为中心，以学习者为视角点，设计适切的课型和恰当的学习任务，用启发式的教学方式，让其在自我实践和体验“Learning by doing”中学，抓住学习者的兴趣和注意力，搭建知识之间横向与纵向的联系，把浅显的、容易把握的陈述性知识从课堂上“翻转”到课堂外，教师课堂指导、查证、启发并向知识的深度和广度方面拓展。以此，培养学习者接受知识的能力，提高素养，达成课堂教学“立徳树人”的核心目标。

[1] 郭元祥．课堂改革的基础与方向——兼论深度教学[J]．教育研究与实践，2015（6）．

[2] Gibson,J.[M]. Hillsdale, New Jersey, 1986: 127.

[3] Anderson, L. W. et al..[M]. New York: Addiscon Wesley Longman, Inc, 2001.

[4] 张凤祥．自我导向学习理论下外语教师“师本”发展探究[J]．教育与职业，2010（35）．

[5] 埃德加·莫兰．迷失的范式：人性研究[M]．北京：北京大学出版社，1999:13．

[6] 余谋昌．生态哲学[M]．西安：陕西人民教育出版社，2000：186、187．

[7] 左焕琪．试论外语课堂教学理念与实践的更新[J]．全球教育展望，2001（4）．

[8] 舒畅．走进“新基础教育”——叶澜教授访谈录[J]．基础教育，2004（5）．

Natural Regression of Classroom Teaching under Ecology-Giving Theory

ZHANG Fengxiang, LI Lan

( School of International Studies and Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

The classroom is the primary place for schools to carry out teaching and people always recognize and analyze the classroom teaching from an insular, static and close perspective. The ecology-giving classroom has the features of completeness, openness, systematicness and dynamics and can reflect the original state of natural classroom. In such a dynamic system of ecology theory, the discussion on interaction, mutual giving and interactional ecological correlation among components (learner, teacher, teaching contents), the off-opposite, mechanical and linear technical research orientation and the establishment of classrooms focusing on leaners are beneficial to return to the core of natural classroom teaching, promote the physical and mental development of learners, form the developmental classroom teaching and realize the educational goal of “strengthening moral education and cultivating people”.

ecological view, giving theory, development, classroom teaching

G420

A

1673-9639 (2018) 09-0102-05

2018-07-06

张凤祥（1966-），女，贵州息烽人，教授，研究方向：应用语言学，教师教育。

（责任编辑 王立平）（责任校对 陈昌芸）（英文翻译 田兴斌）