职业院校教师实践性知识表征及作用研究

胡宇霞，宋改敏

（天津职业技术师范大学职业教育学院，天津市 300222）

教师实践性知识有其自身的表征形式，在阐释中必须通过别人在构筑其世界和阐释现实时所用的概念和符号去理解[1]。表征正是教师在构筑其教学世界和阐释实践时所用的概念和符号，这种接近经验的语言，可以让教师言明处在情境中的自己，也能让其分享自己的经验故事[2-3]。通过描述这些教育实践语言，由此构成教师实践性知识的表征，通过这些特殊化的“言语”方式，教师实践性知识得以外化，被学生理解。

教师实践性知识的表征即教师通过对教育教学理论和教学经验中的有用成分进行结构化的加工、存储和表达，形成的稳定的、有组织的信息。不同的表征形式即能将教师实践性知识及其功能表达清楚的各种形式化系统。职业院校的实训教师、理实一体化教师承担着理论教学和技能传授双重任务，他们在教育教学中产生了许多个人性、缄默性的实践语言，为学生呈现出自己的实践性知识，即为教师实践性知识的表征形式。职业院校教师实践性知识的表征形式可以归纳为符号类表征、图式类表征、语言类表征和个人标签类表征四大类。

1 符号类表征

符号是人们共同约定来指称一定对象的标志物，包括以任何形式通过感觉来显示意义的全部现象，在所有符号中，既有感觉材料，又有精神意义。符号通常可以分为语言符号和非语言符号两大类，二者在人类社会传播中均能起到指代功能和交流功能。赵毅衡[4]认为，符号是被认为携带意义的感知，意义必须用符号表达，符号的用途是为了表达意义。一个意义包括发出（表达）与接收（解释）两个环节,它们都必须用符号才能完成，在社会交往过程中符号可以是语言、文字，也可以是声音、图片。

教学离不开对语言、文字的应用，而传授技术技能是职校教师肩负的特殊职责，这种操作性技能的传授与图形、手势等紧密结合，在教学过程中，老师传递的每一种符号都包涵着独特的意义，它们是实践性知识的有效表征，通过阐释这些符号可以理解教师的实践性知识。习惯性口语、身体语言和图形这三种表征形式可以划归到符号类表征中。

1.1 习惯性口语

口语即口头语言表达，它是个性的、非正式的，与规范的书面语言相对立。习惯性口语是教师频繁使用的，并在师生交往中承载着重要意义的口头语言。教师对习惯性口语的使用有不同的表达形式，包括顺口溜、亲密称谓等。

顺口溜指民间流行的一种口头韵文，句子长短不一，纯用口语，读来顺口。这是一种在民间非常流行的语言现象，它最大的特色是押韵，听起来悦耳和谐，读起来顺口易记。人们喜欢把时政、知识内容等编成顺口溜以方便记忆，有些职校教师在技能传授过程中也善于将晦涩的知识点编成顺口溜。例如：在精加工外圆中，有一种型号是G71的车床，教师在描述它走刀轨迹的特点时将其总结成顺口溜“G71，节节高”。教师们一致认为顺口溜的优势在于形象生动，简明易记，能让学生印象深刻，同时也增加了教学的趣味性。“G71，节节高”妙在用词精当，能将晦涩抽象的原理简明诙谐地呈现给学生，这种个性化表达来自教师对设备运作原理的了然于胸，是独特的实践性知识的生动体现。

另外，亲密称谓是教师经常用来辅助教学的习惯性口语。称谓泛指人们因亲属或其他关系建立起来的称呼、名称，社交称谓指除去亲属称谓之外的，反映人们在社会中相互关系的称谓习俗[5]。学校里师生之间的普遍称谓就是老师、学生，传统上这是两种对立的人群，然而在有些教师的日常表达中，他们用“大伙儿”“小子们”这样的亲密称谓代替“同学们”，让称谓成为有温度、有感情的字眼。在教师眼中，学生就像“孩子”一样，需要关注和提醒，同时考虑到学生正处于青春期的心理特点，“大伙儿”的称谓更显关系平等，师生像朋友一般，无形之中建立了一种平等互信的关系，教师坦言：“与学生关系亲密，教师的教学更容易获得认可，同时也可以促进学生对教学内容的吸收。”可见，亲密称谓作为教师重塑师生关系的一种手段，也是实践性知识的有效表征。

1.2 身体语言

实践性知识不仅可以通过教师的言语表现，还可以通过身体语言展现。身体语言特指非词语性的身体符号，包括目光和面部表情、身体动作和姿势等。教师在和学生交流时，即使不说话，也可以凭借对方的身体语言来实现信息的传递，达到沟通目的。在技能教学过程中，教师经常依赖手势、表情等传递教学信息，表达情感和观点。

手势是人类最早使用、至今仍被人们广泛运用的交际工具，它指的是人在运用手臂时，所做出的具体动作，具有丰富的表现力，是人类表情达意的有力手段。教师在示范操作和技能讲解的过程中常常运用手势来辅助表达。例如在教学中，教师常常边讲解边比划，学生也边听边跟随教师一起比划手势，学生认为手势很有用，很形象，“有些机器和操作动作我们没见过，老师比划手势是直观的！”教师的手势对学生理解内容发挥了关键作用。讲解过程中的手势通常代表了手或者车床的施力方向，能让学生对操作动作的理解更加准确具体。因为教师不可能时时刻刻进行操作示范，而操作性技能的习得要求学生亲自实践、体会和积累，通过不断强化肌肉记忆使技能熟练，不仅辅助教师将技能讲解表达得更为具体形象，还能帮助学生理解和记忆操作动作。教师在学习专业知识和师范技能时并没有学习过相关手势，但他们总结出了真实有用的教学手段，由于技能传授的特殊性，手势在教学中频繁出现，是教师实践性知识的重要表征形式。

除此之外，教师还习惯利用表情传递信息。表情是情绪主观体验的外部表现形式，通常人的表情有三种：面部表情、语调表情和身体姿态表情。教师经常通过面部表情和语调表情的呈现和变化来传递不同的信息和情绪，因为情绪有感染力，所以处在交往中的双方很容易被对方的情绪影响，被带动或抑制做某事。同理在教学中，目光聚焦、表情丰富、语调抑扬顿挫的教师更能引起学生的兴趣，使之保持良好的学习状态，而目光呆滞、表情单一、语调平淡无奇的教师往往让学生感到无趣，导致学生学习状态不佳。

1.3 图形之制图符号与辅助符号

图形是指由外部轮廓线条构成的矢量图，教师在教学中离不开对图形的使用，他们对图形的本土话语是“制图符号”和“辅助符号”。制图符号是工件形状和尺寸标准的二维图形，是在教材中统一设置的规范图形。教师会把工件的轮廓画在白板上，标注尺寸，让学生在实践操作时加深对工件标准的印象。辅助符号则是教师为了方便学生理解某一抽象原理，自己设计的个性化的图形，这种图形来自教师的经验积累和教学总结。例如：在职业院校铸工操作中，有一个工具横浇口（液体与沙子的连接口），形状特点是前浅后深，前窄后宽，似大拇指，但是单纯说教，学生听不懂，如果画出大致形状，再结合语言描述和手势比划（大拇指），学生就能一目了然，教师画出来的类似大拇指的图形即为总结的辅助符号。每位教师都要掌握制图符号，同时还要共享实用的辅助符号，这些图形成为实践性知识的直观表征。

2 图式类表征

图式最初由康德提出，他把图式看作是“潜藏在人心灵深处”的一种技术、技巧。而皮亚杰认为，图式是有组织、可重复的行为模式或心理结构，是一种动态可变的认知结构。作为教师实践性知识表征的图式兼具康德与皮亚杰所指图式的特点，其既是一种动态可变、有组织的行为模式或心理结构，又是一种带有个性化的经验组织的技术。职校教师实践性知识的图式类表征包括意象、隐喻、行动规则和实践原则四部分。

2.1 意象

意象指客观形象与主观心灵融合而成的带有某种意蕴与情调的东西[6]。它往往是主客观融为一体的形象，融合了表达者的主观体验、感受和情感，赋予客观事物以某种象征意义。意象为人们发挥想象力提供了广阔的思维空间,它不仅指示某个事理,而且代表着具有特殊意义的生活意象[2]。意象作为表征实践性知识的一种形式，可以反映出教师对自身、教学、学生和教育情境的认知。

许多职校教师有过一线生产经验，频繁以“生产车间”的标准规范教室和学生，在他们看来，实训车间不仅是工作场域，还代表着安全生产规范，是一个需要严谨对待的场所。同时，这个意向融合了他的生产经验、主观感受，并成为开展教学时的依据和向导，可以说“车间”的意向在牵引着规范教学与管理。

2.2 隐喻

隐喻指用一种事物暗喻另一种事物，暗示二者之间存在相似性或类推性。它的本质是用一种事物和经验理解另一种事物和经验，应然地，喻体往往是具体、生动的常见事物或形象，这样才能发挥它辅助理解本体的功能。教师在教学中常常穿插着隐喻，这种妙趣横生的词语能让学生迅速理解和掌握知识点，并且产生体验的共鸣。

在实训教学中，教师会用行军打仗中对危险的敏感来比喻实践操作时对隐患的敏感，以此提醒学生谨慎操作，大家都知道“行军打仗”之意，这样表述浅显易懂，能让学生产生体验共鸣，接纳教师的教导，并且印象深刻，还能让课堂教学增添趣味性。

可以说隐喻是师生共同认可的，连接双向理解的桥梁，而意象则是在教师脑海中存在，被教师个人认可并用来指导教学的工具，二者都是教师实践性知识的可靠表征。

2.3 行动规则

规则指由群体成员共同制定或公认的，并由成员一起遵守的行动方式的规定,说明要实现预定目标应如何做。简单地说，规则就是要求按一定程序采取行动以达到既定目标的说明[7]。行动规则即行动者在实践情境中为解决问题或达成目的而采取的群体内部公认的某种方式。在教师传授技能的过程中，他们默契地遵循着“理论讲解—集中示范—分组操作—巡回指导”的行动方式，虽然教案中没有呈现这种使用方式，但教师在实践教学中运用得当。如实训流程：实训教师用PPT讲解理论知识—在车床上集中示范—再次讲解—学生分组操作—巡回指导。那么为什么已经讲了一次理论知识，在示范操作时还要讲解呢？教师说：“口头讲解学生看不到实物，边示范边讲解，以实物作辅助，学生亲眼所见，对技能操作的印象和理解会更加深刻。同时，技能的学习重在感受（亲手触摸，亲自感受），一定要学生亲自实践、亲自习得，才会牢固深刻。”原来技能传授看似毫无章法，实则暗藏玄机，技能传授四步法便是职校教师在实践教学中摸索总结出来的特殊教法。教学中潜藏着的高效行动规则就是教师有关技能传授的实践性知识的表征形式。

2.4 实践原则

实践原则是有关人们在特定的实践情境中应该做什么和如何做的陈述[2]。拥有实践原则的人是一个行动者，它包含教师的认识和反思。如果说行动规则是教师群体共享的行动方式，那么实践原则则是教师个人在实践中体现出来的行事准则，不同教师在实践情境中遵照自己的实践原则解决事件、约束自己、要求他人。正如第一次和职校教师接触时，短短几分钟，他反复提醒我们进入车间一定要穿工作服，戴工帽，整理好头发，如他所说：“到实训场所一定要注意保护自己。”离开办公室的时候，他又提醒我们收走纸杯，说：“不给别人添麻烦，”并下意识地把椅子恢复原位。这位教师提醒我们一定要穿戴工装，临走前要收走纸杯，他的实践原则体现在对学生人身安全的关照和己所不欲勿施于人的践行，言谈举止体现着工科教师行事严谨、规范的作风，教师内在的心理模式以实践原则的形式表征在教师独有的实践性知识上。

3 语言类表征

语言是人类社会生活中最重要的交际工具，是人们沟通的主要表达方式。伽达默尔[8]曾说过：“以语言为基础，并在语言中得以表现的是人所拥有的世界。”语言反映了人的存在，理解与对话通过语言才得以实现。同样地，教师也通过语言来实现与学生的沟通，表达自己对教育教学、对学生和对自己的理解。语言是外显化的工具，它使教师可以明言自己的观念，并且借助语言完成对教学的总结与反思。叙事和案例就是教师实践性知识的两大语言类表征。

3.1 叙事

利科[9]认为叙事是表达人的认同的理想媒介，是人们认识世界、思考世界的一种方式，也是建构意义的工具。教师通过叙事可以再现有价值的行动，将教学活动叙事化，使那些活动、事件和情境成为一个整体，同时呈现教师的自我认同。例如在一次思想教育中，老师谈到学生学习态度的问题时颇有感触，针对当下学生缺乏自主学习能力，他叙述了一个学生自学成才的故事：“我带的一个模具班的学生，他是四川人，因为高中的时候不好好学，成绩不太好，但是他有自己的兴趣呀！来到大学以后，他喜欢玩遥控赛车，他赛车里有个零件老坏，我说这零件你买也买不着，你自己加工一个。他们模具班引进三台3D打印机，他就自己弄了一台打印机出来。这样就产生了我校第一台3D打印机，学校老师利用这个名气申请了企业赞助，举办了第一届3D打印机大赛，这个学生拿了一等奖，现在在读本科呢。他在整个学习过程中，知道自己想学什么，然而有的同学却没有自我，这是最要命的。所以说学生还是要靠自学的！”

教师叙述的这个故事，描绘出一个自学成才的学生形象，并阐述了自己认同的观点，即学生要有自我意识，要学会自学。他在叙事过程中重新组织了自己的教学经验，将故事和观点进行了有机结合，对学生学习和自己教学进行了一次深刻的反思，通过这种方式生成了自己的实践性知识，可以说叙事就是教育经验的一种理论形式。

3.2 案例

案例是人们在工作、生活中经历的富有典型意义的事件陈述，是人们在经历的故事当中的有意截取。利用案例进行教学是通过案例向人们传递有针对性的、有教育意义的有效载体。教育中的案例通常是由研究者对教育教学素材进行整编，然后呈现出来的具有一定主体性和结构性的文本。陈向明[10]认为案例能体现教师在教育情境中推理、判断和行动等能力。例如在教学过程中，教师面对不同学生的提问，采取了不同的回应，并且每一种策略都恰当有效。①在学生们操作的过程中，老师观看指导，发现了一位男生的操作问题，他立刻聚集所有学生一并讲解。②下午，学生照常在车工机床上练习，教师巡回指导，向一个男生不断发问，迫使男生思考。③教师看到学生讨论便走过来问：“怎么了？”学生一时表达不出来，教师就看着她，见她没有回应，开始讲解，时不时问：“明白了吗？”在这一过程中，教师讲到学生难理解的地方便会适当停顿，观察学生的反应。可见，面对来自一个班的学生，教师采取了不同的策略：发现普遍性问题就召集大家一并讲解；不断发问，迫使男生思考，令其对知识点记忆深刻；不厌其烦地为一个转专业的学生数次讲解并积极寻求反馈。显而易见，教师在解决共性问题和个别问题时采用集中示范和单独辅导两种方式，通过案例的形式将其对解决独特情境的认识和行动策略进行了聚焦，有效地将这种个性的、实践性的知识进行保存和反思。可以说案例是能够完整展现教师实践性知识的表征形式。

4 个人标签类表征

个人标签指人们对自己的一贯评价，包括对自我的看法和对自身事件的归因，通常将其总结为关键词概括。在教师实践性知识的表征形式中，个人标签类表征最能呈现带有教师个人特质的实践性知识，这也是教师教学成熟的一种表现。个人标签类表征形式包括教学风格、教育信念和个人哲学三个方面。

4.1 教学风格

教学风格指教师教学活动的特色，是教师的教学思想、个性特点、教学技巧在教育过程中独特、和谐的结合与表现。教学风格的形成是教师在教学艺术上趋于成熟的标志。教师的教学风格是建立在丰富的教学经验之上的，同时它还要求教师在教学中体现出与众不同的教学个性和对教学艺术的不断追求，一般而言，教学资历较长的教师更容易形成独特、稳定的教学风格。教学风格是教师经过长期教育教学实践而形成的符合自身个性的教学艺术[11]。它是区别不同教师的鲜明特性，也是教师实践性知识最具个性、最显性的表征形式。

4.2 教育信念

信念是指对某一事物坚定的看法,它反映了一个人随时为实现一定的思想和原则而斗争的准备[12]。教育信念是教师个体所确信的，能够对其教育教学行为起到直接和间接支配作用的相互关联，相互支持的价值判断系统[13]。在教育教学实践中，教育信念能够使教师始终保持正确的教育理念和执行规范的教育行为，让其在思想和行为上遵循自己所信奉的教育原则。拥有坚定教育信念的教师通常坚信某种教育原则或模式，并将其内化为个人信念，落实在自己的实践教学中。

教育信念在教师的实践教学中发挥着价值统领的作用，能够为教师的思想和行为提供价值判断和引领支撑。同时，教育信念的形成需要长期的经验积累和实践反思。因此，教育信念作为教师实践性知识的表征形式更多体现在熟手型教师和专家型教师身上。

4.3 个人哲学

个人哲学是教师在教学情境中思考自身的方式，包含教师个人心智中的信念和价值观，作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。从个人角度来看，哲学是一种让人认识世界、了解世界的工具。由于每位教师的性格、成长环境、经验不同，其个人哲学也迥然不同，但相似的是，教师的个人哲学往往贯穿于生活和工作中，统领着他们的信念与价值观，指挥着他们的行为方式，使教师成为独特的个体。它通常包涵着个体的信念、价值观和行动原则，透过信念和价值观的外在表现，深入到经验中，成为教师实践性知识的个性化表征。

5 职校教师实践性知识表征的作用

相比实践性知识的缄默性、个人性，实践性知识的表征形式是显性的，可以被人观察、讨论，能够有效保存和传播教师的实践性知识，在促进教师反思、实现专业发展中发挥重要作用。职校教师实践性知识的表征形式有辅助教学、整合经验、传递经验三大作用。

5.1 辅助教学实践，提高教学效率

实践性知识是教师在长期教育实践中反思积累而形成的，这些知识是教师心中的有用理论，比书本知识更有可信度和操作性。教师通过各种表征形式将实践性知识呈现出来，在教学中加以运用，提高了教学效率。

实训教师在教学中遵循着“理论讲解—集中示范—分组操作—巡回指导”的行动方式，这种教师群体间的统一行动规则规范了教师教学，使教学过程更加有条理，尤其是为新手教师开展教学提供了一种可遵循的教学程序。许多教师常常将实训教室比作“车间”“工厂”，把操作机器看成是“行军打仗”，编“G71，节节高”这样的顺口溜来帮助学生记忆知识点。意象、隐喻、顺口溜、手势等表征形式将教师的实践性知识形象地展现出来，这是一线教师们在教育实践中摸索出的教学诀窍，是经过实践检验的有效方法，更是他们独有的实践性知识。

5.2 整合教育经验，促进教学反思

不同教师的专业发展途径和轨迹各有特色，但在专业发展过程中都离不开对自己或前人教育经验的整合。教育专业书籍讲述教育理论、教学法和课程论等专业理论，却很少教授教师解决实际问题的方法，正如舍恩[14]所言：“每一个问题情境都是独特的，专业实践者往往更依赖自己的使用理论。”教师在遇到问题时，不会马上想到用所学教育理论来解决问题，他们通常会习惯性地依赖已有经验，这种真实知识表现为自己的经验总结、对前人的有益借鉴和教学机智等，正是依靠对这些实践性知识的运用、整合和反思，教师们逐渐形成了个性鲜明的教学方法，实现了自己的专业发展。

实践性知识是抽象的、难以言明的，多数教师科研能力有限，不能对实践性知识形成准确的认识，但他们可以通过具体的表征形式来整合、反思自己的实践性知识。通过叙事和案例，教师能通过反复叙述来思考自己的教学，不断改进，这些表征形式能够让教师看到实践性知识的具体表现，不断凝练实践经验，并在教学中实践改进，通过这些媒介反思教学，逐渐形成自己特有的实践性知识。

5.3 加速经验传递，实现专业发展

实际教学中，教师更多依赖自己的实践性知识，教师的实践性知识是建立在个人经验和前人经验的基础上，因此教师会通过对不同表征形式的吸收、借鉴来生成自己的实践性知识，实现专业发展。教师的实践性知识的表征形式是具体多样的，教师们会彼此交流教学心得，一个教研室的老教师会传授给新教师有用的教学经验，教师在教学过程中也会通过解决实际问题来积累经验。教师们各自掌握着“一套”管用的方法，有各自信奉的实践性知识，表现出不同的表征形式。有些教师擅长通过叙事、案例来管理教导学生，有些教师习惯借用意象、隐喻等解释内容。通过表征形式的交流使得实践性知识在教师群体间传递，可以促进教师个人性知识的形成，早日实现专业发展。

6 结语

教师的实践性知识往往是晦涩、难以言明的，但其表征可以作为一种经验的语言将实践性知识生动地展现出来。教师在教学情境中实践并更新着独有的教育经验，他们借助习惯性口语和身体语言将专业知识得以生活化表达，利用独特的意象、隐喻和案例来阐释自己对教育教学的见解，通过对所信奉教育信念和个人哲学的推崇而形成鲜明的教学风格，教师作为活跃在教学一线的专业实践者，借助多种表征形式来完成自己的教学与管理。同时，实践性知识表征能在教师教育实践中提高效率、促进反思、实现发展，是教师专业发展可依赖的重要工具，而不同的表征可以对教学决定进行判断，扩充现有经验库，从而促成教学实践的改进。因此，教师实践性知识的表征不仅是其自我反思的媒介，更是教师实现专业发展的阶梯。