结构不良问题教学的困境及其突围

湖北省武汉华中师范大学教育学院 辛红雨

结构不良问题是指问题不只有一个正确答案和一种确定的找到答案的方法。

在课堂教学中，为了追求教学的流畅性，教师经常忽略此类问题。“在当前教育改革的背景下，传统教育因其忽视培养学生解决真实问题的能力而受到广泛批评，而培养学生解决真实工作和生活情景中结构不良问题的能力，成了教育改革关注的焦点。”基于以上考虑，本文在澄清结构不良问题教学价值的基础上，试图从教学论的角度审视结构不良问题教学的困境，并从教师角度提出突围这一困境的具体策略。

一、结构不良问题教学的价值

结构不良问题具有自身独特的价值，这种价值具体表现在对学生全面而深刻的教育影响上。这主要表现在：

（一）有利于激发学生的探究欲望

结构不良问题教学能够激发学生的探究欲望。这主要是基于以下两方面的考虑： 一方面，学生解决问题的方式是多种多样的。由于问题是结构不良的，学生不会为了找到“唯一正确的答案”否定自己的多种猜想，学生能够诞生出属于自己的精彩观念，正如美国著名教育专家爱莉诺.达克沃斯所言“精彩观念不需要对局外人而言看上去也必然是精彩的。许多其他人已经拥有的精彩观念，与尚未有人发现的精彩观念，我认为二者之间没有类型上的区别。”另一方面，结构不良问题教学能够激发学生的兴趣。一般而言，兴趣分为浅层次兴趣与深层次兴趣。结构不良问题一般来源于学生的真实生活，这类问题能够帮助学生摆脱由游戏带来的浅层次的兴趣从而走向由真实问题带来的深层次的兴趣，也正是在兴趣的转变过程之中激发了学生的探究欲望。

（二）有利于学生达到“学以致用”的目的

源于真实世界的结构不良问题是检验学生掌握“举一反三”能力的重要方式，是证明学生达到“学以致用”目的的重要途径。比如，人教版八年级上册第二单元的综合性活动“让世界充满爱”引导学生关注身边的弱势群体和需要帮助的人。这一活动涉及了典型的结构不良问题。这主要是因为：第一，每个学生的生长环境是千差万别的，每个学生身边的弱势群体必然存在个体差异性；第二，每个学生对“帮助”有自己的理解，每个学生帮助弱势群体的方式也是千差万别的。总的来看，尽管学生对这一问题的理解与解决方式存在差异，但这一问题能够把书中作者对弱势群体的关爱化作学生对身边人的关爱，使学生在综合性活动中学会关爱他人，懂得爱的真谛与表达方式。

二、结构不良问题教学的困境

在当前的课堂教学中，多数教师存在对结构不良问题重视不够的情况。这主要表现在：

（一）结构不良问题的呈现方式去情景化

美国著名教育心理学家安德森指出，“教育有两个重要目标：促进保持和促进迁移。”在此基础上，他区分了无学习、机械学习、有意义学习三种不同类型的学习。去情景化的结构不良问题的呈现方式容易造成机械学习的后果。即：学生成了被动学习的工具，他们只是针对特定结构不良问题的呈现方式做出特定的反应。这种方式只能促进学生对知识的保持，而对知识的迁移却是毫无帮助的。因为它很少涉及理解、运用、分析、评价、创造五个方面。而这五个方面恰恰是学生得以迁移的前提条件。此外，“应试教育”就是因其只过于注重保持较少关注迁移而受到人们的强烈谴责，在一定程度上，“高分低能”这一应试教育的产物是结构不良问题教学的呈现方式去情景化而造成的。

（二）结构不良问题的表征方式单一

在课堂教学中，教师应鼓励、赞赏学生对结构不良问题进行多元表征。但是，由于种种原因，教师似乎希望结构不良的问题表征应遵循单一表征的方式。当教师教授数学时，他们希望数学的表征方式是确定的。但是，他们殊不知，任何知识都是不确定性的，其确定性都是有条件的。对于此类问题，教师要做到：（1）突出确定性知识存在的条件；（2）适当增加课程内容的不确定性；（3）注重数学教学的开放性；（4）注重评价方式多样化。无独有偶，在人文学科中，教师对结构不良问题的表征方式也是单一的。在语文写作教学中，教师一般都会发散学生的思维，使学生对这一问题有所表征，接着，教师会逐渐限制学生对写作的表征，使学生们在写作中由一开始的“有话说、说真话”沦为“没话说、说假话”的境地。

（三）结构不良问题的解决效率低下

在课堂教学中，结构不良问题呈现方式的去情境化、表征方式的单一性必然会导致学生解决此类问题的效率低下。在一线教学中，教师似乎太过匆忙，他们常常在学生解决完一个不良问题之后直接过度到下一个结构不良的问题，他们懒得停留，也不会在这两个结构不良问题之间做出比较，得出异同。他们认为课堂教学的时间是有限的，这些总结工作应该放在课下，应该是学生自己总结的，但他们似乎忘记了教师是学生学习的引导者和帮助者！此外，教师对学生的元认知训练过少。学生对自己解决结构不良问题缺乏整体的认知、相应的自信心。在有些情况下，学生似乎是通过“试误”来解决问题的，学生把自己成功解决这一结构不良的问题归因于自己的运气，从这一角度来看，结构不良问题的解决效率低下与学生不正当的归因有关。

三、结构不良问题教学的突破

为突围上述困境，在课堂教学中，教师可以采取如下策略。

（一）结合情境，鼓励学生提出结构不良问题

关于情境的运用，李吉林老师的“情境教育”能够给予我们些许启示。在李吉林老师看来，情境教育是“真、美、情、思”的综合体现，“她将两千多年前中国古代文学创作的理论‘意境说’创造性地运用到当代儿童教育中，大胆走出呆板、沉闷和封闭的课堂，将儿童带入真实世界，由此开启了小学语文情境教学的实验旅程。”为此，在课堂教学中教师要结合具体情境，要把真实的世界真实的问题通过真实而恰当的情境呈现在课堂上，因为“真正获得的知识一开始就是情境性的，抽象概念的获得是与具体经验相整合的。情境课程是学习科学原理在课程设计与实施上的体现。”也就是说，只有把结构不良的问题通过真实的情境呈现出来，学生才能够把这一问题与平时生活中遇到的类似问题联系起来，找出并比较二者的异同，也正是在比较二者异同的过程中学生有了自己对此问题的思考，能够做到了“投入”情境之中，并能够在此基础上提出自己的问题，这对于结构不良问题的解决非常重要。

（二）结合案例，帮助学生建立结构不良问题的多元表征

如果说真实情境的设置能够鼓励学生提出结构不良的问题，那么多案例的呈现则能够让学生从多个角度多个方面建立对这一问题的表征。早在上世纪九十年代，美国著名学者斯皮罗指出许多教学系统失败的共同原因是“这些教学设计以脱离现实的简单化和结构良好的方式呈现了教学的领域以及相关的行为要求。”为解决这一难题，斯皮罗提出了认知弹性理论。教师不妨在课堂教学中结合案例，帮助学生建立问题的多元表征。第一，教师在案例选择上要突出案例的多样性，力求做到“广积粮”。第二，教师在案例选择上要突出案例的深刻性，力求做到“深挖洞”。例如，“三角形内角和等于180°”这一定理一直被视为结构良好的问题。但随着对数学领域的不断探索，学生了解到：三角形的内角和等于180°适用于欧式几何的条件；三角形的内角和小于180°适用于非欧几何的条件；三角形的内角和大于180°适用于双椭圆几何。它告诉我们，如果要真正解决结构不良问题，必须要把所有情况考虑在内，要结合案例，建立问题的多元表征。

（三）结合方法，提高学生解决结构不良问题的效率

为提高学生解决结构不良问题解决的效率，教师在课堂教学中要有意地使用一些教学方法。

1.运用启发法，掌控结构不良问题的解决过程

不论是孔子的“不愤不启，不悱不发”，还是柏拉图的“产婆术”，均强调了“启发法”的重要作用。启发法不仅可以用在学生提出结构不良问题的阶段，而且能够用在学生解决不良结构问题的阶段。这对教师提出了相关的要求：第一，教师要有敏锐的观察能力。教师要能察觉出学生处于解决结构不良问题的具体阶段，并能发现学生当前面临的困难。第二，教师要有高超的语言技术。当发现学生在解决结构不良问题中遇到困难时，教师不是简单的告知学生此类问题解决的方法，而是以引导性的语言调动学生已有的认知，因为“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。”第三，教师要有熟练的动作技能。当学生遇到困难时，教师既可以使用引导性的语言为学生提供脚手架，也可以通过操作来帮助学生掌控结构不良问题解决的过程。

2.运用讨论法，总结结构不良问题的解决心得

在结构不良问题解决之后，教师要及时组织学生展开讨论，分享此次课堂教学中结构不良问题的来源、解决方式、遇到的困难以及收获。教师要引导学生在积极的讨论中丰富关于解决此类问题的相关经验，并从中抽取出一些通用方法，为以后的迁移而做准备。正如美国当代著名教育心理学家梅耶所言“强调通用策略是有效的，因为它可以帮助学生对他们的问题解决能力有更多的元认知（Mayer，2002）。”这对教师提出了一些要求：第一，教师要有一颗开放的心态。因为课堂中结构不良问题的解决方式不止一个，教师要倾听学生，肯定学生解决不良问题方法的独特性，让学生感受到自己答案受到重视。第二，教师要鼓励学生展开合作学习。引导学生互相听取对方在解决这一结构不良过程中的所思所想，使学生在深度和广度上加深对这一结构不良问题的认识，同时，在这过程中，学生的元认知能力也得到了一定的发展。

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