在对话中寻找自己的声音

一、写作中的话语身份

写作中对于话语身份的讨论逐渐从单向地着眼于作者；过渡到着眼在作用于读者的效果；后来又提出话语身份是集文本和文本之外各种因素的一种综合构成；以及个人与社会的對话特性的特点。基于这些学者对于写作中话语身份的理解，话语身份可以是多重性的，多模态的，协商和共建的一个概念。

在本文的研究案例中，教师采用一种对话模式的教学法，在一个生态课堂的学习环境之下，帮助学生建构他们的话语身份。本文旨在分析及证明这种对话模式的写作教学方法可以有效地帮助学生提高自我身份的意识，同时也能帮助教师增进对学生话语身份的理解，从而相应的调整教学方法。在介绍教学过程和研究设计之前，这里先简单的说明一下将要用于课堂实践的理论架构，即作中的话语身份的具体构成。

二、写作中的话语身份构成

如果教师也认同写作中的话语身份是一种对话协商式的综合概念，那么他在进行课堂教学前，就要问以下题：

1.话语身份的综合概念具体包括哪些方面？

2.协商和对话的话语身份是什么性质的？

3.教师或其他同学作为读者如何帮助作者调整和建构他们的话语身份？

马素达（Paul Kei Matsuda）认为综合的话语身份包括文本的和非文本特征。除此之外，其他学者还认为，话语身份除了文本身份，还包括个人身份和社会身份等。而文本身份还可以分为多样的和综合的。塔迪（Christine M. Tardy）指出，很多学者对于作者的文本身份已经进行了很多研究分析，但是对于文本之外的身份，还没有怎么提到过。因此本文中采用的话语身份是卡纳格拉加（A. S. Canagarajah）所提出的综合概念，即包括身份，角色，主观性以及自我认识（意识），而这些特点主要是基于文本之外的话语身份特点。通过研究这些特点，看文本之外的话语身份如何通过文本来构成作者的话语身份。二者之间的互动不仅能够揭示话语建构的各个组成部分之间的关系，更能够追踪课堂教学中师生之间的话语协商是如何帮助学生建立话语身份的。

三、关于协商对话的写作教学模式

以协商对话为主导的写作教学法最大的挑战是，在教学过程中作为读者的教师需要特别留意学生作者话语身份的各个方面，特别是历史、社会及思想的层面，因为这些层面的因素才能激发学生的学习动机，不断修改自己的作品。而根据斯帕克（R. Spack）的研究，写作教师不能预测学生作者的哪些活动和什么样的文本才是最有利于学生写作能力发展。因此，写作教师在与学生交流时，尽量用一种更加公开和包容的态度去听取学生作者文本中所包含的也许与自己的价值观相悖的各个层面的内容。那么，相对间接的对话教学模式也许更能鼓励学生以最佳效果去利用教学过程中的各种资源来发展自己的文本和建构自己的话语身份。

本文跟踪调查的对象是一名大学英语写作教师及她的一名英语（英美文学）专业的大学四年级学生。这位老师一共负责十位同学的本科论文指导，其中两个是男生，八个是女生。十位同学与指导老师第一次论文指导课的见面，双方互相认识了之后，老师就把自己的教学目的、教学方法和教学模式跟学生做了介绍。

在具体的指导过程中，该论文指导教师要求学生对于自己的写作过程进行记录，同步记录自己的思想改变，对于教师书面反馈和面谈反馈的想法等做法，以便于学生增强自己的写作意识，也便于教师跟踪学生思想的变化和自己教学过程的效果。而学生之间也鼓励建立学习小组，共同对于写作过程中出现的问题进行协商对话，把课堂教学延展到课堂之外，把读者群由指导教师一人扩大到多人的可能。由此，可以让学生作者更大可能的获得多方面的反馈信息，促进自己文章的修改。指导教师通过阅读学生的反省小结和论文草稿，可以发现学生如何调整话语身份的定位，再结合师生面谈，通过协商对话来与学生共同建构他们的话语身份。

四、芬的困惑：“我的话语身份是什么？”

芬和其他英语（英美文学）专业的大四学生一样，在三年级下学期递交本科毕业论文的开题报告，并与指导老师进行双向选择。学生可选两到三名与自己研究方向接近的指导老师；指导老师也会根据学生的选题方向来决定最后是否指导该学生。最后芬的指导老师是她一开始选的那位文学方向老师。指导老师与学生见面的时间在写初稿前通常是每周一次，从选定指导老师，双方见面到最后提交毕业论文通常为四个月的时间。学生一般有两个月写初稿的时间，提交初稿后，指导老师在一周到两周后提出反馈意见，学生修改二稿后再提交；一般学生以三稿为终稿提交毕业论文，也有个别同学需要提交四稿。

芬在第一次与指导老师见面时，是与其他同学一起，指导教师提出论文写作指导目标、指导方法和模式之后，让每位同学都各自谈谈自己的选题和想法；如果有问题的同学可以单独留下来跟指导老师面谈。大部分同学谈的选题和交给指导老师的选题报告上相同或类似；也有个别同学临时修改了选题，但没有具体想好研究问题。这些同学选择在第二次与指导老师单独面谈时再讨论。芬没有当着同学讲她的选题，她也没有选择单独留下来与指导老师谈话，她决定下周再来与指导老师单独面谈。根据芬当时的指导日志，她回忆说当时她还不确定自己的研究问题是什么，只是大概确定下来自己想写关于《福尔摩斯探案全集》，也许会写福尔摩斯和华生医生这两个角色，其他的关于理论的部分她还是不太确定，她提到也许会用心理分析理论。

在第二次师生面谈时，芬提出了自己想要对比福尔摩斯和华生医生这两个角色，看这两个角色的心理有什么差异和不同，才会导致二者的侦破案件的行为是迥异的。指导老师提出对比二者的差异有什么意义，另外要如何分析角色的心理。这时芬提出了要用心理分析理论。

指导教师：“为什么会用心理分析理论呢？具体是用什么角度去分析？”

芬：“我跟同学在课堂讨论各自的选题时，同学们提到了我想要研究的这两个角色的行为背后是什么心理，让两个人的行为一个正常，一个不正常。我想分析他们的心理的话，就可以用我们在《文学批评》课上讲过的心理分析理论吧？具体的角度大概就是分析福尔摩斯的潜意识，或者第六感来侦破案件，这和华生医生理性的思考去判断不同。”endprint

芬在思考自己的话语身份时，与指导老师的协商对话中，首先她考虑到的是她的角色和身份，她和同学之间讨论的时候，作为文学专业的学生，把其他文学方向课程中学到的东西用到毕业论文中，也许是表达她话语身份很重要的考虑因素，因此她会想到用心理分析理论来分析角色。但具体如何运用这一理论去分析，芬好像还不是特别清楚。另外对于如何处理对比两个角色的意义，芬在第二次谈话中好像也没有得出结论。因此芬的话语身份在这个阶段还比较模糊。

在后面的两次面谈中，芬与指导老师讨论的主要话题就是如何进行两个角色的比较。芬认为，福尔摩斯更倾向于第六感来侦破案件，而华生主要是靠理性分析，他们两个虽然有区别但是好像是缺一不可的。指导老师的意见一开始是建议芬集中在一个角色福尔摩斯上，通过分析这个角色的心理，发现这个角色如何运用自己的第六感来侦破案件，从而能否从这个角色身上总结出一个神探断案的一般特点。在双方意见不统一的情况下，芬与指导老师都试图找到一个可以共同协商的点来进行进一步的交流，这个点就聚焦在华生医生这个角色上。

指导老师：“为什么华生理性的思考，得出了线索，但是他却破不了案呢？为什么福尔摩斯可以在华生的线索中找到不同于常人的理解，进而用他的第六感来破案？”

芬：“因此说他们之间是有联系的吗？其实福尔摩斯是离不开华生的？这也是为什么我一开始就不想把两个角色分开的原因吗？”

指导老师：“好像分析他们之间的关系更有意义，更有趣？”

芬：“所以他们之间是一种合作关系？不可或缺的搭档关系？”

指导老师：“互补的搭档关系吗？彼此身上有对方需要的东西。”

芬在指导日志中特别提到了第四次面谈，她提到好像一下子有了别人理解她的想法，那种释然的感觉特别好。

“我一直觉得自己想说什么，但是因为头绪不清楚，也讲不清楚自己的想法。但是跟老师的交流中，她好想能够一步步的把我的想法梳理一遍。如果老师一开始强迫我接受她的意见，也就是说按照她的意思去分析福尔摩斯这一个角色，我不仅觉得内容有点太单薄了，还会觉得我要讲的话没有说出来，有一种不甘心的感觉。”

本文作者在回访指导教师的时候，指导教师也提到了这次面谈，她认为对于学生的想法和意见，写作教师应该作为读者首先尊重作者的意见，如果学生在表达的时候遇到问题，教师应该帮助学生如何表达自己的意见，而并非把学生作者的想法否定，改为指导老师或者读者希望听到的意见。这一点在协商对话的教学模式中特别关键，即教学的输入不是以获得某种期望得到的输出为目的，而能够容许更多可能性的出现。指导教师也提到了自己的感受，她提到在这次面谈之后重新审视芬的观点的时候，因为通过协商对话明白了她想表达的意思，芬的话语身份更加清晰了。

虽然在几次师生面谈中，芬对于自己的话语身份有了进一步的认识，但是在论文一稿中，作者对于角色的分析仍然是分别对于两个角色的破案心理差异进行分析，而对于二者之间的联系和相关性并没有做太多的解释。在这一点上，论文一稿对作者观点的表述与作者的实际想法之间还是存在定差距，这个差距就是作者观点的论述部分。指导教师对于一稿的反馈意见主要是，“芬对于两个角色分析的重点没有把握好，论文的焦点不是针对某个角色，而是针对两个角色的关系，所以在如何分析这两个角色之间的关系才是论文的中心”。

另外，在论文的初稿中，芬主要围绕着三个案例来分析两个侦探的破案方法和心理。指导教师反馈提到：“为什么要围绕这三个案例？这三个案例之间的关系是什么？在分析三个案例中两个角色的心理时，请注意分析的重点不是某个角色，而是他们的合作关系。” 在教师给出一稿反馈意见之后，芬在指导日志里提到了自己的困惑：

“我不是很确定自己要怎么写了？好像自己文章的逻辑不见了？老师提出的问题让我重新认识到，自己在写作的时候，每一步都是要深思熟虑的。我好像有一种感觉是自己想得很清楚，但是却不知道要如何表述自己的想法。”

学生在学习过程中出现瓶颈的时候，课堂教学中其他方式的资源也许对学生会有帮助，例如：芬在论文指导课中的毕业论文范文。指导教师建议芬看看范文中是如何根据文本分析来结合文学批评的相关理论把自己的观点陈述清楚。另外，芬还与自己的学习小组同学进行讨论，把修改初稿的想法先和同学们进行协商交流。最后，芬还是选择约指导教师进行面谈，希望能够在直接的协商对话中找到解决办法。

芬最后在修改了三稿后提交了终稿。在这一个过程中，指导教师建议她遇到写作瓶颈，如不确定如何表述自己想法的时候，约老师面谈。因为芬也反馈这种面谈的方式更直接、更有效地把作者和读者结合起来，让作为作者的学生能够有机会和作为读者的老师进行协商对话，从而共同建构作者的话语身份。在提交终稿的时候，指导教师给的评语概述如下：

“该学生论文是关于《福尔摩斯探案全集》中主要人物福尔摩斯和华生医生的分析，作者认为这两个人物体现了侦探小说中的角色互补关系。该论文在论述过程中，通过分析福尔摩斯和华生两个人不同的办案方式以及二人的搭档关系，得出结论认为，华生的理性思维模式激发了福尔摩斯用其潜意识来办案的特点。该论文的选题比较新颖，能够提出自己的见解，并能够围绕研究问题展开论述。文章的结构合理，层次比较清晰。”

通过观察芬的论文写作的整个过程，指导教师通过协商对话的方式听取学生的想法和意见；并给予学生可能需要的帮助。芬在一个更开放、包容的生态教学环境下，利用各种课堂教学资源，充分调动自己的学生身份背景和角色，结合自己所分析的文本和人物角色，得出自己的結论和观点，从而在一个动态的协商对话模式下与指导教师共建自己的话语身份。

五、对教学的启发

芬的话语身份建构的案例给协商对话的写作教学模式很多启示。当学生对于自己的想法不是很确定的时候，或者当教师对于学生的想法不确定的时候，教师应当把自己定位成辅助教学者来促成与学生之间的对话，进而通过协商来建构学生们的话语身份；而不是把自己当做是权威，来强加自己的想法给学生。教师应该设计对话式教学的模式，来让学生更大可能地参与到自己的话语身份建构中，并把生态课堂中的各种资源充分利用起来。这样以来，在一个学生认为是安全和友好的环境之下，教师才能够帮助学生共建话语身份，以引导的方式和姿态协助学生提高分析问题和解决问题的能力，从而增强学生的主体身份意识。endprint

参考文献：

[1]Bahktin，M.M.The dialogic imagination：Four essays.Austin： University of Texas Press，1981.

[2]Canagarajah，A.S.“Blessed in my own way：Pedagogical affordances for dialogical voice construction in multilingual student writing”.Journal of Second Language Writing 27（2015）： 122-139.

[3]Gee，J.P.Social Linguistics and literacies：Ideology in discourses.London：Taylor and Francis，1990.

[4]Guerrattaz，A.M.，& B.Johnson.“Materials in the classroom ecology”.The Modern Language Journal 97（2013）：779-796.

[5]Hyland，K.Disciplinary identities：Individuality and community in academic discourse.Cambridge：Cambridge University Press， 2012.

[6]Kramsch，C.，& W.S.E.Lam.“Textual identities：The importance of being non-native”.Non-native educators in English language teaching.Eds.G.Braine.Mahwah，NJ：LEA，1999.57-72.

[7]Matsuda，P.K.“Voice in Japanese written discourse： Implications for second language writing.” Journal of Second Language Writing 10（2001）：35-53.

[8]Matsuda，P.K.，&C.M.Tardy.“Voice in academic writing：The rhetorical construction of author identity in blind manuscript review.” English for Specific Purposes 26（2007）：235-249.

[9]Peirce，B.N.“Social identity，investment，and language learning.” TESOL Quarterly 29（1995）：9-31.

[10]Petric，B.“Students conceptions of voice in academic writing.” Constructing Interpersonality.Eds.R.Lorés-Sanz，P.Mur-Due?as，& E.Lafuente-Millán.2010.325-336.

[11]Prior，P.A.“Voices in text，mind，and society：Sociohistoric accounts of discourse acquisition and use.” Journal of Second Language Writing 10（2001）：55-81.

[12]Spack，R.“The acquisition of academic literacy in a second language：A longitude case study.” Written Communication 14（1），（1997）：3-62.

[13]Tardy，C.M.“Current conceptions of voice.” Stance and voice in written academic genres.Eds.K.Hyland & C.Sancho Guinda.Basingtoke：Palgrave，2012a.34-49.

[14]Tardy，C.M.“Voice construction，assessment，and extra-textual identity.” Research in the Teaching of English 47（2012b）：64-99.

Van Lier，L.“Observation from an ecological perspective.” TESOL Quarterly 31（1997）：783-787.

【項目】广东外语外贸大学“面向国际语言服务的外国语言文学创新体系建设”2017年度子项目：英语写作跨文化反馈语料库研究（101-XGS17057）。

作者简介：杜寅寅（1976.8.31-），女，汉族，河南人，广东外语外贸大学，英语语言文化学院，讲师，文学硕士，研究方向：美国文学，英语教学。endprint