指向核心素养的体育教学转型研究

喻 坚

2016年9月，教育部颁发了《中国学生发展核心素养》。强调培养全面发展的人，确立了人文基础(人文底蕴、科学精神)、自主发展(学会学习、健康生活)、社会参与(责任担当、实践创新)等三个方面的六大核心素养，而且具体细化为社会质量、珍爱生命、健全人格等十八个基本要点［1］。其中，与体育最相关的核心素养主要是健康生活。于是，“核心素养”成为新课程改革的关键词，备受各方面的关注和重视。在此背景下，学校体育应如何培养学生体育核心素养，如何进行体育教学转型才能更有效地促进学生体育核心素养的发展，是我们当下必须认真思考的问题。

1 体育教学内容:从体育学科本位、知识本位走向体育核心素养本位

1.1 以学生最近发展区作为选择体育学习内容的依据

体育教学内容的选择必须重视学生最近发展区和有利于体育运动习惯的养成、学生身心健康全面发展和体育品格与关键体育能力的养成。具体包含:体育精神、运动实践、健康促进3大维度的内容［2］。这是因为核心素养是基于终身发展和社会发展而非基于学科知识体系提出的。然而，传统体育教学内容的选择，更多是从人类社会积累的全部体育经验中，挑选出最基础的、最先进的精华部分来组成体育学科。主要强调基础知识、基本技术和基本技能，其目的是为学生打下良好的体育基础。从当今体育教学来看，更多地是以体育学科为本位，而不是以“全面发展的人”和“学生体育核心素养”为本位。在体育教学实践中，当前仍普遍存在对“三基”过分关注，而忽视其他方面对于学生发展的影响，未能将学生视为整体的人而存在的问题。显然，这种以体育学科为本位的体育教学的弊端是使学生毕业后在面对瞬息万变的社会和复杂的情境时，在对策选择上往往会显得捉襟见肘。

因此，我们应从发展学生体育核心素养的角度审视和选择学生最近发展区内的体育学习内容。这就意味着，我们选择体育教学内容的问题，不仅是一个确定哪些内容有可能达到体育教学目标的问题，而且也是一个如何构建将会在学生内部引发和生成所期望的素养的情境的问题。然而，传统体育教学往往忽视甚至拒绝给学生体育核心素养的发展提供实践的机会，误认为这是在浪费时间，一味地强调和追求通过传递间接经验来为学生打下认识的基础。值得庆幸的是，在培养学生体育核心素养的导向下，当前我国的第八次体育课标修订在体育教学内容的选择上，越来越有意地突破传统的认识论的局限，不仅关注体育知识、运动技术和技能，而且更关注学生运动参与过程中的体育情感、态度、价值观、体育运动能力等对人的全面发展的持久影响力，开始关注学生体育核心素养的发展。注重学生的体育精神和体育能力的培养，通过基于学生核心素养的体育教学方式来开展教学，以学生的体育学习为中心，关注学的过程，研究学生如何学，以学定教，甚至开展个体化教学与学习，让学生在亲自体验中形成所期望的体育素养。强调让每个学生拥有健康的身心、优良的品质和体育运动能力和习惯的养成;要求体育教师改变原来狭隘的体育教学目标，以体育核心素养的生成以及体育与健康问题的解决和体育品格的形成，“全面发展的人”的培养为旨归。

1.2 以体育核心素养为中心组织教学内容

当我们明确了学生在不同学段、不同年级应该实现的体育核心素养及其程度要求之后，便可以以体育核心素养为中心来直接指导体育教学内容的组织与研发。纵观发达国家或地区基于体育核心素养研制体育课程标准的经验，可以得知将学生体育核心素养转化为体育课程标准，基本遵循着“学生体育核心素养”——“体育学科核心素养”——“体育内容标准”——“体育学习评价”的一般路径。但是在这一环环相扣的链环中，它需要体育教师紧紧聚焦体育核心素养展开运作，才能最终得以实现。值得注意的是，学生体育核心素养的培养与体育教师实践教学能力紧密相关。虽然学生体育核心素养不是直接由体育教师教出来的，但是，体育教师的实践教学能力强弱将直接影响学生体育核心素养的培养。然而，目前体育教师实践教学能力普遍存在欠缺［3］。显然，这不利于实现学生体育核心素养培养，促进体育核心素养的生成。

总之，以体育核心素养为中心组织的教学内容，不仅要注重对学生体育运动与健康知识、运动技术、运动能力、情感、态度、价值观等的培育，而且更加强调形成学生团队协作能力、实践能力和批判性思维等。不仅要能培养学生体育运动与健康的文化知识，而且还要能全面提升学生面对复杂情境解决体育运动问题的综合能力，并形成良好的体育习惯和品格。

1.3 传统体育“三基”仅仅是体育核心素养的一个“部件”

以学生发展体育核心素养为本位的教学并不排斥传统的体育“三基”。只不过，传统体育“三基”仅仅是体育核心素养的一个“部件”。体育运动与健康知识、运动技术和技能的教学是体育核心素养教学的有机构成部分。体育运动与健康知识、运动技术和技能是体育能力形成的基础。学生通过获得大量的体育运动与健康知识、运动技术和技能，经过内化、吸收和运用，实现“知能转换、转识成智”，即以体育运动与健康知识、运动技术和技能内化为主体的智慧。事实上，不管育人目标和教学方式发生怎样的变化，面向体育与健康知识、运动技术和技能传习仍然处于极其重要的位置——任何体育教学活动只要脱离了体育与健康知识、运动技术和技能，便会成为无源之水，无本之木。重塑体育教学方式的本质不是弱化体育与健康知识、运动技术和技能，而是以更生动、更深入、更灵活的方式强化体育与健康知识、运动技术和技能的学习。学校体育一旦脱离体育与健康基础知识和基本技术、技能，仅仅追求花哨的体育教学形式，那么学生体育核心素养的培养最终只会成为“镜中花，水中月”。

由此可见，以发展学生体育核心素养为本位的体育教学，是学校体育教学从“体育知识传递”转向“体育核心素养构建”，从被动学习走向自主自觉建构。简言之，培养学生体育核心素养，应以“人的全面发展”“健康第一”“学生健康发展”［4］为核心理念，把传统体育“三基”教学内容作为学生体育核心素养的培养手段。

2 体育教学方法:从讲授主导型走向发展主导型

2.1 从以“教师的体育教学为中心”转为以“学生的体育学习为中心”

传统的体育教学是以教师、课堂教学、教材为中心的，整个体育教学活动就是教师主导的“独角戏”。然而，培养学生体育核心素养要求体育教学必须改革传统的讲授模式，将教师的独白式讲授转变为师生对话式讲授。这里的师生对话包括讲授和倾听两个基本要素。关于“讲授”与“倾听”，日本学者佐藤学甚至认为“教师活动的核心不是讲授，而是倾听”［5］。因此，在体育核心素养视角下的体育课程教学要求:在体育教学过程中，应把学生放在主要地位或者中心地位，即，以“学生的体育学习为中心”，从学生的体育兴趣和有体育经验出发开展体育教学。体育教师要努力促进学生终身体育锻炼、身心全面发展，要注重培养学生适应社会发展需要的必备体育品格，并通过体育课程的学习养成学生自我锻炼的习惯与能力。体育教师应当成为学生体育学习的促进者，学生学习体育过程的指导者和策划者，而不是学生体育学习的包办者或替代者。要将体育教学由先教后学，以教师的教学为中心转变为先学后教，以学生的学习为中心。

2.2 强调和注重学生个体化的体育运动需求

传统的体育教学忽视个体化差异，过于强调标准化，试图将千差万别的学生加工成一个个“相同的成品或标准体”。事实上，由于不同学生个体已有认知水平、运动技能和身体素质存在差异性，导致他们对体育核心素养课程需求也具有差异性，因而，在体育学习活动中，不同学生也必然会存在明显的个体差异。在此情境下，“一刀切”的传统体育教学显然会严重压抑学生个性和创造力的发展，也极可能导致许多学生在运动体验中遭受失败与挫折。

因此，基于核心素养的体育教学必须要充分考虑到学生个体化的体育运动需求，并且将这种个体化需求贯穿于体育课程实施的始终，以真正实现学生体育学习转型，且在体育学习目的、学习内容、学习方式、学习结果等方面都具有与传统体育学科教学不一样的特征与结构。而这也应该是新一轮体育课堂转型的关键。

总之，传统的体育教学忽视了学生的个体差异，仅向学生提供了一个狭小的舞台，只允许部分体能较好的学生活动。为扭转这种局面，当前基于核心素养的体育教学改革应该积极倡导(不是强制规定)适应学生个体差异的个性化的体育教学。要充分了解学生发展中的体育需求，关注个体差异，帮助学生认识自我，建立自信;要为学生提供一个更大、更多、更为广阔的舞台，使得每一个学生都能找到自己的位置，体验运动的乐趣和成功的喜悦。

2.3 体育教师拥有自主选择教学方法的更大权利

以学生发展体育核心素养为本，把体育教学方法的选择权还给体育教师。传统体育教学论剥夺了体育教学自主选择教学方法的权利，它假借教学规律的名义，硬性规定体育课堂教学必须以教师讲授为主导，强调传授体育的“三基”和方法，忽视了学生的体育兴趣、爱好、快乐体验和终身体育意识、健康行为、运动能力等方面的培养。没有进行“有限教导”“多元教导”“情感教学”以及提供“全景立场”，让学生形成自己的理性［6］。没有以学生体育学习为中心，让学生深度参与体育教学过程，深刻把握所学体育内容的教学。

其实，现代体育教学的本真内涵不是“传授—接受”，而是“教学生学”，是以“全面发展的人”、“学生的健康发展”作为体育教学的根本立足点。由此，体育教学方法也要从“授之以鱼”转变成“授之以渔”，从讲授主导型走向发展主导型。

这就要求基于核心素养视角下的体育教师，在拥有自主选择教学方法的更大权利时，在体育教学工作中，特别是体育课堂教学过程中，树立体育核心素养价值观，从教学观高度对体育核心素养进行内化，将“体育精神、运动实践、健康促进”等三大核心素养落实到体育教学环节中去。只有如此，才能更好地在体育课堂教学过程中坚持培养学生的体育核心素养，开展体育核心素养评价，从而实现“促进体育核心素养的生成，具有解决体育与健康问题的能力和体育品格的形成”的体育教育教学目标。

3 体育教学评价:从单一性评价走向综合性评价

3.1 改变评价主体单一，评价者(体育教师)与被评价者(学生)双方对立的现象，实现评价的立体多元互动

传统的体育考试评价模式将评价者(体育教师)与被评价者(学生)严格隔离开来:理论考试、评价者给问题、被评价者作答。术科考试，学生每天为技评、达标而忙碌，体育教师与学生双方均处于比较紧张的对立状态。更为严重的是，有些学校在“教考分离”的政策导向下，教师只有教学权，却没有教学的评价权。这与当前世界各国教学评价改革的大趋势是相背的。目前世界各国都在建立由管理者、教师、家长、专业研究人员等共同参与的评价系统，并将传统的被评价者转变为评价主体的一员［7］。事实上，评价主体的多元化是十分有利于评价者与被评价者之间的互动，有利于双方在民主、平等的互动中深入了解和关注学生自我体育锻炼的习惯与体育能力、身心健康全面发展的真实状况和需要的。不仅如此，评价主体的多元化还能促使评价者与被评价者共同承担促进体育核心素养发展的职责。

3.2 从过分关注学生体育成绩逐步转向对体育素养的考查，实现体育评价指标的多元化

传统的体育考试主要考查的是学生对“三基”的掌握和理解程度，这固然很重要，但远远不够。学生体育核心素养培养要求体育教师不仅要关注学生的体育成绩，还要关注学生积极的体育学习态度、体育习惯、体育精神和解决体育运动与健康问题的能力等。基于此，体育教学评价的指标不能仅仅局限于学生的体育成绩，还需要对学生的体育学习态度、体育实践能力、自我体育锻炼习惯、体育精神、学生身心健康发展等进行全面考查和综合评价。

3.3 体育测评结果运用实现由“静态呈现”到“动态干预”的转向

学生体育核心素养培育还要求在体育教学的测评中，要实现从“学会什么体育知识、运动技术和技能”到“欠缺什么体育能力”的转向，即要从考查学生的体育运动与健康知识、运动技能和方法，转向到通过测评了解学生身心健康发展水平以及还欠缺哪方面的体育能力上来，进而有针对性地予以干预。体育测评不应该停留于一个静态的体育“分数”或体育“成绩”，而是应该将体育测评的结果作为“证据”，通过体育测评结果考查学生的身心健康发展水平是否达标，体育运动能力是否提高，良好的体育精神是否形成等。相对于获知学生静态表现，诸如获得了多少分，排了多少名，具备或欠缺什么体育能力，更为重要的是，体育教师应使体育测评结果动态化，即应依据体育测评结果进行诊断分析，并在此基础上进行适当干预。并将体育测评结果进行运用，实现体育测评结果由“静态呈现”到“动态干预”的转向。使体育测评围绕“基于人的核心素养”“为了人的核心素养”“指向人的核心素养”开展，体育测评的过程就会成为促进学生成“事”与成“人”的过程。总之，在未来，体育评价不仅仅是“针对体育教学的评价”和“为了体育教学的评价”，而是“作为体育教学一部分的评价”。