中国大学教育体制的变迁——以北京大学本科为例

牛大勇

(北京大学，北京 100871)

中国的现代高等教育制度，不是从中国传统的教育制度自然延续而成的，而是周期性地面向世界，向先进文化大学习，对传统体制大变革的产物。中国传统的教育制度，如春秋私塾，汉代太学，唐宋科举，明清八股，在制度上并没有给中国现代教育留下多少可资继承的遗产，只是在观念和习俗上留下了一些久久挥之不去的残迹。中国现代高等教育制度的建立和发展，是三次大规模地学习、移植和消化世界先进文明，是中国教育国际化，将外国体制本土化的结果。中国第一次高等教育体制国际化的浪潮兴起于十九末和二十世纪初，是学习欧洲和日本体制的浪潮。第二次高等教育体制国际化的浪潮发生在二十世纪五十年代，是学习苏联体制的浪潮。第三次高等教育体制国际化浪潮发轫于二十世纪七十年代末，持续至今，是以美国的大学体制为主要学习对象的浪潮。

一、中国现代高等教育的萌发

现代教育制度，于清末洋务运动中悄然传入中国，历经轰轰烈烈的戊戌变法而得以存续。

洋务运动的先驱者，虽然标榜“中学为体、西学为用”，但已经意识到在思想观念和科学技术上同世界强国的差距，必须从文化教育入手，吸收融汇“西学”才能迎头赶上。于是，各地先后办起了一批新式的“学堂”，开始走出中国传统教育体制的窠臼。

1898年康有为、梁启超推动光绪皇帝发起“戊戌变法”，全面学习西方和日本的政治、经济、文化、军事制度。在建立最高学府“京师大学堂”时，不仅从体制上仿效当时文化渊源与中国同宗而学习西方又很有成效的日本，而且聘请了服部宇之吉等一批日本学者担任“教习”。然而不过百日，这场“变法”便遭到保守派的严厉镇压。康梁逃亡，光绪幽囚，“六君子”喋血菜市口。一切改革措施被废，只有“京师大学堂”幸存，因为即使保守派也意识到教育改制的必要，这就成为北京大学的由来。可以说，北京大学是改革志士抛头颅、洒热血换得的那场大变革的仅存硕果。

然而，京师大学堂开课之初，在当时的政治氛围下，并不敢立即采用先进国家的现代学科体系，仍沿用中国旧有的知识体系。课程分为诗、书、易、礼、春秋等六堂。教学内容也保持着旧学之“体”，但也加进了一些西学知识为“用”。学生们上午习经史，下午学格致、算术、化学、外文等。到1899年秋，又“别立史学、地理、政治三堂”，算是向西方和日本的教育体系小步迈进。

可是形势比人强。同盟会壮大、义和团兴起、八国联军入侵，革命风暴来临。进入新世纪，保守派也不得不实行改革了，“祖宗之法”不再是不可动的了。清皇室急忙开国会、设内阁、订宪法、兴教育。只是为时晚矣，革命派和立宪派都已失去等待统治者改制的耐心，草根民众也不愿再照旧生活下去。于是，保路运动风起云涌，武昌起义一呼百应。清朝覆亡，民国建立，为急起直追世界现代化的潮头，中国教育制度开始全面革故鼎新，大张旗鼓地学习西方和日本。

杰出的教育家蔡元培先后担任教育总长和北京大学校长，大力推进教育制度的现代化、国际化。他厘定方针、阐发宗旨、设置学科、选聘教员，力行西体中用，敢开风气之先。正是在他长校期间，新文化运动蓬勃兴起，北京大学步入辉煌。这场运动的特点，就是彻底地批判旧思想、旧文化，全面地传播新思想、新文化，从而一举开创了中国现代史的崭新局面。可以说，没有除旧布新，“敢为天下先”的勇气和实践，就没有北京大学的历史地位。

二十世纪三十年代蒋梦麟校长和四十年代西南联大时期，也是北京大学和全国大学教育的现代化、国际化取得长足进展的阶段，风气比较开放，人才培养比较成功。尽管这一时期国运多舛，但教育成就之璀璨，却为不争之事实。

二、新中国初期高等教育体制的“专门化”

1952年，中国在探索社会主义发展道路时，毅然抛弃欧美和日本的模式，全面学习苏联，聘请苏联专家，在高等教育界全面推行以苏式的“专门化”为特征的教育改革。即如毛泽东后来所批评的，几乎是在照搬苏联体制。苏联在中央高度集权的国家体制下，为了实现“有计划、按比例、高速度”的经济发展，适应快速工业化对各方面人才的大量需求，曾经一度改变其原有的院校布局和学科设置，将文、理、工、商、农、医、政、法等学科从综合性大学中抽出来，分别设立专科大学或学院。把各方面的知识分子分门别类地调集到这样的专科院校，去培养专业化人才，再由国家部门负责将这些专业院校毕业生统一分配到各个不同的专业部门去工作。每个院校的每个专业，每年招生多少，毕业生去哪里工作，都是根据政府制定的计划来实行的。所谓“计划”，又是根据政府对全国各部门各行业的专业人才需求的测算而定。在这种教育体制下，综合性全面培养人才的大学急剧减少，专业化的大专院校迅猛增加，各院校内部的学科教育也越来越趋于“专门化”，系科和专业的划分不仅细密，而且界限分明。

不容否认，二十世纪五十年代从苏联学来的这套体制，在中国高等教育同世界一流水平尚有较大差距的情况下，确实能够集中有限的人力物力，用五年左右的时间迅速培养出一批又一批的专门人才，以对应大规模的社会经济和文化建设之急需。但是，这种体制的弊病很快就暴露出来。

首先是综合性大学被肢解。为了“专门化”，北大、清华等所有著名大学的理、工、农、商、医等学科被分离开，各自分成独立的专科院校，或合并到其他院校。例如，北大文、理学科兼并了燕京大学和清华大学的文理科精英，却把工科、农科、医科划分出去，由一所本来学科齐备的综合性大学，变成五脏不全的文理大学。而清华大学则从一所与北大并驾齐驱的综合大学，变成了单一的工科“大学”，原本颇具特色与水准的文、理等基础学科从清华大学被剥离出去了。

更严重的是，大学内部有机地交叉渗透的多学科综合或跨学科交叉的教育与研究，被肢解为单科的“专门化”教育和研究。各个学科在还没来得及设立高层次的博士、硕士研究生培养体系的情况下，就早早地在本科阶段实行单一学科的“专门化”教育。其模式为：根据国家计划，分门别类地招生，从入学开始，就划定每个学生的专业，并大量灌输本专业范围以内的知识和技能，毕业时再根据国家计划和个人专业，分配到一个预期要终生不变的职业岗位上去。

这种本科教育模式显然有极大的弊端：专业分割过细，学科基础狭窄，知识结构单一，素质教育薄弱，学生的基本素养和基础知识很不全面，严重影响到下一步硕士、博士等水平更高深的专业人才的培养，也不适应人才多样化、流动性的现代社会的需要。

这些弊端在六十年代已经被中国认识到了。但是在与世界体系隔绝甚至对立的条件下，中国在日趋极端的“继续革命”的大氛围下，完全抛开世界上所有的教育模式，独自探索一条“教育革命”的道路，其导向是“教育为无产阶级政治服务”“阶级斗争、生产斗争和科学实验相结合”“知识分子同工农兵相结合”，甚至“学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了”。这条路在“文化大革命”中走到了极端。那场被高标一时，现在又近乎被遗忘的“教育革命”，无疑是世界现代教育史上最具特色的办学模式，不仅“举世无双”，而且“史无前例”。

反思这段历史，“教育革命”的思路和做法或许还有讨论的余地，但是，如果藐视人类创造的先进文明，一味自以为是地追求“特色道路”，有可能走多大的弯路，已有前车之覆，昭昭可鉴。

三、改革开放后高等教育的通识化转向

1977年恢复高考，标志着中国高等教育开始拨乱反正，重新走向世界文明的坦坦大道。改革开放以后，中国人睁眼看世界，大量走出国门，出现考察热和留学热。而那时考察学习的对象，除了近邻日本，主要是居于世界科技领先地位的美国。

经过二十多年的改革开放，在即将跨入新世纪之际，中国已经逐步建立和健全了学士、硕士、博士多层次的人才培养体系，每年毕业的各类研究生人数已能基本满足各领域对高层次专业人才的需求。而社会上的人才流动已经市场化，由国家指令性计划分配毕业生的情况已经不再存在。在大学教育中，原有的学科分割过细、教育过于专门，以致毕业生学非所用、用非所学、“专业不对口”的现象日益严重，其中，在本科毕业生中最为严重，硕士毕业生次之，博士毕业生也越来越多地面临同样的窘况。

另一方面，学术与科学的发展正在高度分化的基础上走向深度整合，学科之间的相互联系和交叉渗透日益加强。许多问题的解决，需要依靠多门知识、多种技能的综合运用。只能通过“跨学科的综合教育”，使学生广泛涉猎多种知识，具备厚实的学问根底和全面的素养，才能拥有利用多学科知识去分析问题和解决问题的能力与素质。否则，一遇到超出自己所学的狭窄专业范围的问题，就难以胜任了。

总之很明显，在21世纪来临前，本科“专门化”的教育取向已经既不适应学术发展的新趋势，又不符合现代化社会对知识面广、适应力强、具有思辨和创新能力人才的需求。现代社会已进入后工业化时代，这个时代对大学教育提出了新的要求，而不再是工业化时期所需要的那种仅仅具有某种“专门化”的技能和知识的人才。

综观世界一流大学的本科教育，早已纷纷走向通识教育的轨道，呈现出强化学术教育，淡化职业训练的特征。教育发展的潮流，不再是培养学生仅仅具备某种专门的知识，而主要是使他们具备可以不断学习和创造知识的能力和素质。高等教育已从一次性教育转变为一个持续教育的过程。大学只是人生中不断地学习、不断受教育的过程的一个阶段。这个阶段的主要目的，不仅仅是传给学生某种受用终身的技能，而更应让学生具备必要的基本素质，从而在攀登学术高峰的道路上，在加速发展的现代化大潮中，在多向的社会流动中，在不断变换的工作角色里，面对千变万化的任务挑战，能够批判性地思维，创造性地工作，独立自主地学习、掌握和创造新的知识与技能。

四、哈佛大学本科教育的理念与启示

在比较了一些世界名校的现行教育体制之后，北京大学本科教学发展战略小组认为在不能确定更好的模式之前，哈佛大学本科的核心课、专业课、选修课三级教育体制，可资借鉴。

美国哈佛大学是久负盛名的世界第一流学府，至今教师中已有30多位诺贝尔奖获得者，还有30多位获得过在人文社会科学界享有最高声誉的普利策奖。这在全世界排名第一，尚不包括从哈佛已离校的获奖者。该校还培养出许多举世公认成就杰出的科学家、文学家、教育家、哲学家、诗人等。美国历史上有7位总统毕业于哈佛。在权威杂志《美国新闻与世界报道》每年一度对全国大学教育质量的综合评估中，哈佛大学很多年连续雄踞榜首。①

该校之所以能够取得如此骄人的成就，教育体制自有独到之处。其模式当然不可能照搬于中国，但同中国的大学教育体制做一些比较研究，还是颇有裨益的。

在哈佛大学的教育理念中，深嵌着克雷顿主教(Bishop Mandell Creighton)的一句名言：“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions”②,哈佛大学课程指导书开宗明义地指出：善于思索是受过良好教育的人的一个明显标志。③

为了培养思索型的人才，哈佛着意在本科阶段实行通识教育，要求学生广泛涉猎各领域中的知识，在此基础上接受某一特定专业的训练。每个全日制学生每学期一般要选4门课，4年后毕业时至少要有32门课的良好成绩。然而，这中间的大部分课程都属于多学科或跨学科的通识教育，要求学生必须上的专业课及与其专业相关的课程，还不及全部课程的一半。例如，历史学系的本科生只须修满12～14门专业课和与历史专业相关的课。④

哈佛大学对一年级本科生并未严格划分专业，而是以6个领域的核心课程引导学生走向专业。全校核心课程的6个领域分别为科学，社会分析，品德修养，历史学、文学艺术，外国文化。这些核心课程多达数百门，但决不是泛泛的“概论”、“通论”之类的入门课，而是在相当深度上体现不同学科和交叉学科治学思路和基本方法的基础专业课，授课教师基本都是学问专深、成就斐然的专家、名师，甚至大师。而比较通泛的课程，则另外设有三组综合教育课程以供选修，大致类似于我们的公共课。⑤

核心课程是哈佛教学体制的一个特点，很能体现其教育指导思想。各专业的学生在毕业时，必须至少修满8门核心课程，本人专业领域的核心课程还不能计算在这8门课之内。⑥这就迫使学生必须到专业以外的广阔领域去学习。

核心课程的地位、目标、内容和方法，与我们通常理解的公共课有所不同。这些课程不是带领学生追逐时尚新潮或向学生灌输某种被定于一尊的成说，而是旨在引导学生在最基础的学科领域中研究学问的不同途径，并使学生了解这些领域中多种多样的基本知识、核心价值和探索方式，包括学习和运用各种不同的分析方法等。说到底，这套核心课程体系的着眼点，是向学生传授不同领域中各有特色的思辨方式。⑦

本科一年级学生入学后，可以暂不确定自己的专业，而根据自己的兴趣在不同专业领域选课。学校还专为新生开设一些提供专业导向的讨论班，即使新生在入学时就已选择了自己求学的专业，也还可以在今后不同的阶段中申请转换专业。但是原则上，学生至迟要在第二学年开始时选定自己的主修专业，同时还可以选择辅修专业。只有到这时，才可以认定这个学生是哪个系的。

鉴于哈佛的学术水平和人才培养的成就是举世公认的，其现行本科教学体制经过100多年的实践，已趋于成熟稳定而行之有效。北大人文学部和教务部的改革方案，都参考了哈佛模式。于是，在2000年9月，北大设立了跨学科的素质教育通选课体体系。迈出了把单科化专才教育转变为整体化通识教育的一步。

五、通识教育取向下的北京大学本科改革

正是面对新世纪的迫切需求，北京大学开始探索本科教育体制的进一步改革。

1999年7月，刚成立的北大人文学部，在袁行霈先生主持下，针对本科教育存在的问题，提出一个加强素质，拓宽基础，设立通选课体系的建议方案。迟惠生常务副校长立即批转教务部研究办理。实际上，教务部门长期以来一直在探索这方面的改革，已经做了大量的工作，也有新的思路。这次看到人文学部的方案，可谓一拍即合，马上予以大力支持。由副部长朱庆之教授牵头，于同年11月间报请学校批准，成立了北大本科教学发展战略研究小组，具体论证教改的战略目标和实施步骤。

这个小组是由各院系一些长期关心支持教育改革、提出过各种改革意见、对国内外教育情况比较了解的老师组成的。其骨干一部分是已届退休之年，亲身体验过五十年代“专门化”教育和六十年代“革命化”教育的老教师，一部分是改革开放以来，在国内各大学和欧美名校取得博士学位的中青年教师。大家投入很多时间和精力对国内外的情况和我校师生的意见进行调查研究，每个月进行一次讨论。坚持民主、务实、和而不同的原则，从教改的长远战略着眼，各抒己见，对改革目标大体达成共识。又从北大急需解决的实际问题入手，探寻针对性强、可操作的教改方案，不流于清谈。

小组注意到可以有两种不同的改革取向。一种是在原有的体制架构内继续进行修补性的调整，例如，只是停留在课程建设和删减、教学内容和方法的改进等。好处是平稳，能照顾既得利益格局，几乎没有什么风险、震荡和阻力，又能保持“不断改革”的名义。但局限性在于可能已不适应社会发展与变革的速度，将延误时机，使我们在世界大学教育的发展潮流中越落越远。尤其在加入WTO之后，将难以适应来自国内外各方面的国际化挑战。更何况，原先在原体制架构内按照“选尖子”“大拼盘”的思路建设的北大文、理科实验班，已经在几年来的实践中走到难以为继、先后停办的地步了。

另一种改革取向是突破原有的体制框架，参考世界一流大学久已行之有效的模式，有计划、有步骤地设立新的教学体制，逐步改造原有的教学体制。其好处是可以通过根本性的变革，走出一条较快地接近世界一流大学人才培养模式和教学水平的路子。如果在急起直追世界一流大学的同时，充分注意中国的国情，设计出比较稳健合理的步骤，完全可能建成自立于世界之林而又有中国特色的一流大学。但对于实行体制性变革的顾虑是，改革的力度同风险系数和震动力度成正比，非议可能比较多，变革容易遭到挫折和阻断。

由于小组成员们所理解的北大赋予小组的使命是进行改革的战略性研究，大家又都没有兴趣研究怎样对原体制进行技术性的修补，于是讨论就集中于体制改革的战略目标和策略步骤。

在研讨中达成的共识是，我们现有的大学本科教育体制，已不能适应学术发展和21世纪现代化趋势的挑战。要想建成世界一流大学，改革现行体制是关键的一步。本科教学体制改革的一个战略目标，是逐步建立以素质教育为取向的跨学科基础课体系，实现有指导的学分制约下的自由选课。通过素质教育通识课(简称通选课)、专业基础课、专业和跨专业选修课三大教学模块，进一步贯彻北大1994年在王义遒副校长主持下提出的“加强基础、淡化专业、分流培养、因材施教”的方针。也就是说，在本科教育阶段，除了加强和改进专业基础课、专业选修课之外，还应打破专业和学科的壁垒，为学生提供人类知识的一些最基本领域的多学科交叉综合的精品课程，供学生在学分制约和教师指导下，自主地设计知识结构和选修课程。以此引导学生广泛涉猎不同的学科领域，拓宽基础知识，强化现代人所应具备的全面素质。然后，再分流进入各院系的专业学习阶段。各专业的基础课和选修课，也应尽量让学生在学分制约、教学计划和教师引导之下，自主地选修，并鼓励跨专业的选修。这样才能使学生成长为现代社会的优秀公民、工作领域的领航人。

为实现上述战略目标，战略小组配合教务部推出了两个启动步骤：设置跨学科通选课体系，停办文理科实验班。

六、北京大学通识教育的内容及特点

经过认真细致的论证和精心组织课程，2000年8月公布了秋季学期的通选课程。这个体系暂划分为自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言文学艺术五个基本领域。至于是否还应设立跨国文化等其他领域，有不同的意见。但多数人认为，已有的外语必修和选修课体系暂时不动为好，外国文化和国际问题可以包容在上述五个领域中。新体系初期不宜设立太多领域，首要的任务是把好课开出来，把开出来的课上好，根据实践的检验加以调整。如果领域划分过多，又会重蹈学科分割、知识零碎的覆辙。

北大通选课设立时着意从几个特点来贯彻初衷。第一个特点：这是一套旨在拓宽基础、强化素质、培养通识的跨学科基础教学新体系。它打通了原有的专业和学科分界，把现代学术与社会所需要的知识划分为若干最基本的领域，在这些领域以多学科交叉综合的方式开设一系列精品课程。相对公共课体系而言，通选课体系有更明确、更全面的基本素质教育目标，内容更精，方法更新。下一步就要能够承担真正学分制下的通识基础课的角色。而公共选修课中，将有一部分进入通选课体系，另一部分则和院系的专业课组合成为面向全校学生开放的与不同专业相关的选修课体系，形成本科教学的“通识—专业基础—专业及相关选修”三类学分制。

第二个特点：通选课只对学生提出在每个基本领域选修的学分要求。至于具体选什么课，由广大学生在学分制约和教师指导下，自主加以选修。以此在“指导学生建构知识”和“让学生自由选课”之间寻求平衡，引导学生主动学习，独立思考，全面发展，养成自我建构知识、能力和素质的本事，培养探索和创新精神，并获得尽可能广博厚实的基础，具备学术和社会发展所需要的各类人才的基本素质。

第三个特点：其课程要遵循严格的遴选原则，由教师申报、院系推荐、专家评审而设立。再根据教学需要和检查评估，不断增设和淘汰。在公平竞争的机制下逐渐推出一批具有本校特色的名师名课。

第四个特点：其教学内容重在启发思想、掌握方法，而非灌输知识的细节。教学方法提倡“少而精”的原则，鼓励运用先进手段，抓好各项教学环节，包括材料阅读和分小班讨论等等环节。每课每周一般不超过2学时，一学期完成。任课教师应该是各院系推荐的教学经验丰富、教学效果较好的骨干甚至名师。

至于通选课的遴选标准，是根据以下8条设立的：

(1)有利于学生在最基本的知识领域掌握认识和改造世界的各种思路和方法。

(2)有利于加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识。

(3)有利于促进不同学科的交叉渗透。

(4)有利于培养学生的思辨力，有较强的理论性和思想性。

(5)有利于引导学生了解学科前沿和新成果、新趋势、新信息。

(6)有利于从综合角度掌握经典著作的基本精神，启迪思路。

(7)有利于学生选修著名学者的特色课。

(8)有利于引导学生知悉现有的一级学科的基本涵义。

总之，通选课的教学宗旨，不是重在传授某种专门的知识，而是重在启发思想，培养自主学习的能力和创新素质。

为引导全校本科生跨学科选修通选课，提出了一定的学分要求。2000年9月后入学的本科生，毕业时应修满的通选课，至少16学分，没有上限。其中，在每个领域至少应选修2学分，在自然科学和语言文学艺术领域，至少应修满4学分(其中须有1门艺术课)。

通选课新体系的建立，必须和教学方法的改革相结合。因为如果仍然沿用老的教学方法来上通选课，“灌输”出来的学生就可能仍然不具备自主创新的素质。所以，对通选课的教学方法也提出了若干指导原则：

(1)应避免单向灌输式的方法，采用建构式的方法，把讲课、读书、讨论、做项目、社会实践、角色扮演等多种多样的教学方法贯通运用，让学生真正成为学习的主人，让学习成为创造性思维的过程。

(2)教学重点是启迪思路，了解探索的方法，而不能局限于介绍知识的细节或发展的过程。

(3)开课时应发给学生教学大纲，内容包括教学目的、要求、进度、基本参考资料目录、成绩考察办法，以及上课时间、地点、课程编号、教师姓名、联系办法等。

(4)除必要的课堂讲授外，应有一定的读书、实验、讨论和作业。

(5)大课除讲授外，可以分小班进行讨论，可由助教负责主持。每课的作业或实验不宜少于两次，也可由助教分担。

(6)讨论、作业和考试都应涵盖对阅读与思考程度的检验。

(7)尽可能借助一些电化教学手段，如投影、幻灯、影象、多媒体等。

(8)可酌情运用课堂模拟、项目参与、社会实践、角色扮演等多种多样的教学方法。

(9)考试成绩应由考勤、讨论、作业、考试等多次多种检测指标来决定，避免一纸试卷定成绩。一般应有期中和期末两次考试。

(10)评估成绩用A、B、C、D(优良中差)等级制较好，以减少学生之间无谓的小分数竞争。

(11)学校为以上课程酌情提供必要的教学经费和硬件(符合授课条件的教室、设备等)。并在教师自愿参加的基础上组织课程评估。

通选课体系的设立，得到了广大教师和学生的热烈支持。老师们踊跃承担通选课的教学任务，学生们积极选修各类的通选课。这个课程体系的设立预期，是要成为高等教育改革的一个新的战略起点。如果经过实践检验，这套课真能收到强化大学生的基本素质、创新能力和基础知识的功效，确实受到广大学生的欢迎，就有理由以它为支点，进一步改革整个本科教育模式，实现在本科初级阶段打通基础、淡化专业、养成通识、强化素质的战略目标。如果本科生不必在报考大学的阶段就不得不选定自己的专业，也不必一入校就扎进狭窄的专业分界之中，而是经历一段注重通识和素质的基础教育，再进入专业基础和深造的教育阶段，就可以为下一步的研究生教育和学术研究队伍提供一批基础厚实、学识渊博的人才，给我们日益现代化、多样化的社会提供一批适应性广、创新力强的人才。如果在大学入学阶段真正能够淡化甚至不分专业，我们的中学也就不需要早早地实行以专业化教育为取向的“偏科教育”“应试教育”了，我们的中小学也自然不需要让学生承载那么沉重的课业负担了。反过来讲，如果还没进大学门，就要在连老师家长都未必分得清的细致入微的专业中选定一个据说要决定终身的专业，那么中学教育怎么能不提前分科、偏科？怎么能不把高考应试作为教学的中心目标？学生的负担怎么能不是越多越重越好？可见，大学本科教育模式的改革，承上启下，可以牵动一系列的改革。

七、“元培计划”的实施初衷与反思

根据初心，建设素质教育通选课体系，只是启动本科教育体制全面改革的一个支点。进一步的改革还将包括因开放学生选课而促使课程组合和教学内容的优化、教学方法的改进、教材和参考资料的精选重编、优秀教师和重点课程的凸现而带动的教学资源配置和人事制度改革、学分制和选课制所导致的学科地位、院系结构和师资编制的调整，研究生招考选拔标准的重塑等几乎全方位的大学体制的深化改革。但是，如果顺着这个思路走下去，势必面临所有变革在接近质变临界点时其对象所依赖的壁障：盘根错节的既得利益格局，根基深厚且仍在运转的现行体制。另一方面，变革者们也一时很难说服更多不愿变革者或怀疑者们的质疑：怎么避免发生混乱的风险？怎能证明变革后的效果必定好于不变？

北京大学本科教学发展战略小组和校领导很慎重地考虑了下一步怎么走的问题。北京大学本科教学发展战略小组为此设计了按照期限缓急和力度大小不同可分为4～5个等级的实施方案。其中力度最小、过渡期最长的方案是新旧体制暂时并行，全校本科体系和教学计划基本不变，仍按原专业招生和培养。但新生在毕业时应修满至少20学分的通选课，各院系的课程原则上应允许外系学生选修。这个方案几乎没有风险，但可能不适应社会和学术发展对变革速度的需求。

另一个小步过渡的方案，是本科教学计划暂不变，但若干学部按原专业招收新生后，第一年先在素质教育通选课系中至少修满16学分，第二学年进入专业学习阶段，允许学生适当调整专业。此后，通过不同方式逐步向全校各院系扩展通识和专业相结合的教育模式。若干年后，过渡为全校一年级不分专业，二年级进行分流培养。这个方案先在若干学部试行，新生新体制，老生老体制。然后在自愿的基础上扩大，允许有不同意见的院系和学部观望、等待，甚至坚持自己“专业化”的本科模式。过渡到全校实行的时间并不明确，可以根据试行情况灵活调整。

中步分段过渡方案是对4年级以下的学生规定数量递增的通选课学分，各学部同时对新生实行新体制，步骤同小步分段过渡方案基本相同。三年后，过渡为全校一年级不分专业，两年左右再分流培养。这个方案需要调整现有的本科教学计划，在全校各学部实行，过渡期明确，但仍可以根据试行情况灵活调整。

最激进的方案是一步到位，新学年的全校新生即使是按专业招生的，入学后也要先在素质教育通选课系中至少修满16学分，二年级以后分流进入专业学习，允许调整专业志向。现有学生的教学计划可参照前述中步分段过渡的方案修订。

面对前文所述的改革难点，学校领导层选择了更稳健的方案：一方面，在全校推行本科生4年内从通选课系中选修至少16学分的计划，但不限于低年级完成这些学分，也不改动原有的学科专业教育格局。另一方面，另行设立一个“元培计划”，在一小部分(大约数百名)新生的范围内实行“低年级通识教育，高年级专业教育”，允许自主选择和转换专业，但又不得不对某些专业设立限额。这相当于一个升级版的文理科实验班模式。好处是平稳，新体制不会直接触动原体制。但体制性的变革也就可以无限延期，各院系只需对原体制加以修修补补，全校长期处于“双轨制”持续运行的状态。

2001年9月设立的“元培计划”管理委员会，在2007年改为“元培学院”。一些新的本科教学项目可以在这里实行，但根本问题在于：“双轨制”下，元培计划或学院不会另有自己一套师资队伍，除了全校的通选课、公共课之外，一切专业基础课和专业选修课都要学生们去找其他院系报名。这些院系对“外来学生”的接受和关注程度，取决于其教学资源对“本院系学生”的富余程度。更何况，“元培”所代表的新体制向全校推广的前景，被这种“双轨并行”的局面推得遥遥无期了。各院系越来越有理由把“元培”视为自己“体制外”的“实验品”。原来打破“实验班”模式而进行高教体制改革的初衷，未能贯彻。改革的战略目标因回避攻关而没能达成。

北京大学本科教育的改革之旅，就在这样的寻梦与局限中一路走来。可能需要深刻反思的是：虽然我们都在呼唤“改革开放”，追求“创建世界一流大学”，可是，“世界一流大学”的办学模式有哪几种，其长短异同究竟如何，什么是“世界一流大学”具有的共性，什么是自己大学应发扬的“中国特色”，我们需要改什么、怎样改？如果对此缺乏扎实深入的调查研究，必然对自己所要达成的目标“心中无数”，也就只能流于空谈，举步茫然了。

[注释]

①U.S. News and World Report, September 1, 1997.

②Courses of Instruction, 1997—1998, Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.

③Courses of Instruction, 1997—1998, Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.

④Handbook for Concentrators, 1997—1998, the Department of History, Harvard University.

⑤Handbook for Students, Fields for concentration, 1997—1998, Harvard University, Faculty of /arts and Sciences; Courses of Instruction, 1997—1998, Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.

⑥Handbook for Students, Fields for concentration, 1997—1998, Harvard University, Faculty of /arts and Sciences; Courses of Instruction, 1997—1998.

⑦Courses of Instruction, 1997—1998, Harvard University, Faculty of Arts and Sciences.