排出语文课堂教学中的“地雷”，提升有效学习

马健+陈红艳

摘 要：朗读感悟作为如今阅读教学之重要手段，它激活了沉闷的课堂，强化了情意的熏陶，阐释了人文精神。但由于教师理解上的不到位，操作上的不和谐，直接导致了对语文学科工具性的漠视与淡化。如何强化朗读感悟来促进语言实践，如何运用朗读感悟之功能来提升语言训练之实效，本文就此问题从以下几方面进行了论述。

关键词：读 听 说 感悟

汉语，我们的母语，历史悠久，渊远流长，涵盖千古，博大精深。古往今来，人们都非常重视对母语的修养。小学阶段是每位学生必经的阶段，因为小学阶段是小学生形成语言文字敏锐感受能力的关键时期。对语言文字良好的理解、领悟能力能帮助学生学习其他学科，找准知识的切入点学习，构建完整的知识体系。[1]

由此足见小学语文课程的多重功能和奠基作用。当前小学语文教育的几个弊端已走进了我们的小学语文课堂，但在实际操作实施过程中，却或多或少地走入了一些评价的误区，我就其进行了一些归纳和整理，并提出自己不成熟的策略，期望引起老师们的关注。

强调“读”，忽略“悟”——细细地品味课文的思想、感情，忽略学生的情感体验和生活体验。教师教学中偏重对课文进行多种形式的阅读，教师范读或学生集体朗读、默读、分角色读等。课堂中教师忽略对学生进行听读、听说、听写的“听”的训练，忽略对学生进行说见解、说感想的“说”的训练，学生听说训练的机会少了，久而久之“坐享其成”的听课习惯养成了，语感的培养也就无从谈起；有些教师片面追求语音标准——“音正调准”和语调的“轻、重、缓、急”，缺乏对学生情感的调动，导致学生与课文的语境很难发生交流碰撞，产生共鸣，这就必然使得学生的语感只能停留在片面、肤浅、贫乏的基础上；语感是在语言训练中形成的对语言感知、领悟和把握的一种能力。很多语文教师把语感能力的培养简单地理解为朗读能力的培养，忽略了学生对语言文字的理解、领悟。殊不知朗读只是品读语言的最初阶段，要想深入品味，就必须透过语言文字，读出其中丰富的内蕴。[2]

以下是我根据几年来教学中累积的经验所提出自己不成熟的策略：

在阅读教学中，在语言文字的训练上要引导学生深刻地挖掘使其受到形象的感染、情感的熏陶、伦理的启迪。而现实状况是文中的鲜明形象在学生的阅读实践中显得如被解剖了的肢体一样干瘪、苍白。为什么会出现这样的情况？主要是教师采用的教学方法造成的。在《卖火柴的小女孩》一文中，卖火柴的小女孩的形象是十分鮮明的。学生在阅读中要真正感悟到卖火柴的小女孩所处的社会环境，必须着力、全面地抓住他们言行的句子加以理解、分析、朗读、感悟。而上述教学片断，语言训练只停留在原始的词义理解、幻想的部分练习上，与朗读感悟完全是两条平行而驰的线条，各自势单力薄却又不互相支持，形如陌人。此模式只偏重于形式上的朗读感悟而干扰了句式特点、词语组合、色彩意义等因素的开发，也忽视了如何表达、如何抒发、为何采用这种语言形式等实质的问津，更忽略了学生“联系”、“想象”、“理解”、“总纳”等过程的创设。这里，语言训练与朗读感悟貌合神离，语言欣赏与词句探究浮光掠影。长期以来，我们的阅读教学在总体上存在着重认识轻情感，重理性轻感性，重分析轻综合的倾向，实际反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。注重情感体验是《词文标准》关于阅读的基本要求。这一要求遵循了语文学习的规律，语文是人文性很强的学科，大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩，如果我们在阅读中不去引导学生体验这种情感，阅读的功能就减少了许多。如果没有受到情感的熏陶、感染，学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻的印象，更不会对表现这些内容的语言文字留下深刻的印象，只有通过熟读、背诵使书面语言转化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力（尤其在我们农村），因而教学必须重视朗读的训练。

新课标提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。”倘如在阅读教学流程中为了片面追求学生的自主实践之而一味地训练朗读感悟，其间不渗透言语训练，不结合词句理解，那情况会如何？且看下面的教学片段：

课文哪些词句具体写出了小女孩很可怜？用“”划出有关词句。

师：点拔、引导教学其中一句。

生：在这又冷又黑的晚上，一个光着头赤着脚的小女孩在街上走着。

师： 放手读其余三句。

还有哪些词句也写出了小女孩的冷？

生：小女孩只好赤着脚走路，一双小脚冻得红一块青一块的。

生：她又冷又饿，哆哆嗦嗦地向前走.

生：她在一座房子的墙角里坐下来， 蜷着腿缩成一团，她觉得更冷了。

生：指名朗读。

师：读得很到位。来，大家一起来有感情地读一遍。

终于，在老师的引导之下，通过学生的自主朗读、在读、品析、反馈、比较，读出了老师所期望的那种感觉。

显然，表面看，这种形态所展现出来的教学效果是良好的。它重视了学生对语感的自我积淀，遵循了学生的自我原则：自我选择、自我理解、自我读悟、自我感受。有人说，学生能有感情地朗读说明学懂了，对字词句理解了。我看未必如此。关于朗读，叶圣陶先生曾讲：“把文章读得烂熟，结果毫无所得，甚至把头脑读糊涂了，这样的人古今都有……所以，认为一味地读具有魔法似的作用，未见得妥当。”诚然，强化朗读感悟固然重要，但在情感熏陶中，在朗读感悟中不渗入巧妙的语言训练，大半学生对于文本内容所蕴涵的语言规律则可能是一知半解的。所以，从“以学生为本”的角度思考，重朗读感悟、轻语言训练有失偏颇，属华而不实之举。

总之，语文能力不是讲出来的，不是分析出来的，正如窦桂梅老师所说“朗读是理解，朗读更是发现。”而是通过朗读感悟，来达到对语文知识的掌握、语文能力的培养及各种文化信息的获取。为此，语文老师应发挥朗读感悟的优势，大胆地带着学生自读自悟，创造一个书声琅琅的语文学习环境。

参考文献

[1]探究式教学实践指导[M]. 中国轻工业出版社 ， （美）AlexandraWeinbaum[等]著， 2006

[2]多维视角下的教育理论与思潮[M]. 教育科学出版社 ， 钟启泉，高文，赵中建主编， 2004endprint