课堂教学从记中学转向做中学与悟中学的认识基础*

◎ 吴刚平

课堂教学要转型，要适应核心素养和信息文明时代的学生发展需要，就必须超越讲授教学的认识局限，突破记中学和事实性知识的教学格局，建立做中学与悟中学及其相应的方法性知识和价值性知识的认识基础，为提升课堂教学品质、优化学生知识结构创造出新的教学前景。

一、从讲得好的教师转向学得好的学生

在讲、练、考的教学模型下，特别重视教师的讲授，把教师讲得好视为主要的教学基本功。但教师讲得好不仅不是学生学习的充分必要条件，而且更不可能是课堂教学的主要目的。所以，必须在认识上把教学关注的重点从讲得好的教师转向学得好的学生。

（一）教师讲得好只能代表教师的能力

在日常教学当中，好教师通常都是讲得好的教师。而且，只有讲得好的教师才会受到学生、家长和上级领导的欢迎、赏识与尊敬，得到制度上的肯定和奖励；那些讲得不好的教师，往往不仅不受学生欢迎，还可能受到各种制度和心理上的排挤和抛弃。这样的情形，不断地激励那些有才华的教师，甚至是那些没那么有才华的教师，包括一些讲得不好的教师，都要想方设法往讲得好的方向和标准上去努力，把主要的精力、时间和智慧都投入到讲授的内容和讲授的方法研究上，竞相攀比哪个教师讲得更好。这也许能在一定程度上解释为什么学习方式的改革那么困难，就是因为普遍地认为讲得好的教师就是好教师，这种根深蒂固的观点和主张恐怕是其中非常重要的认识根源。

凡是教学讲授得好的教师，他们恰恰都是自己学得好的教师，他们的问题就在于把教学置于讲授教学的模型之中，以自己的做中学和悟中学代替学生的做中学和悟中学，占据和挤掉学生做中学和悟中学的时间和空间。也就是说，教师把自己做中学和悟中学学到的方法性与价值性知识，特别是通过备课过程而获得的学科知识点本身的内涵以及知识点之间的内在联系，转换成讲授的具体内容，深入浅出，通俗易懂，条分缕析地讲给学生听，娓娓道来，余音绕梁，很受学生欢迎。但无论教师讲得多好、多受欢迎，其实质终究是用教师的讲授代替学生的学习，更准确地说是用教师的学代替了学生的学。

（二）偏重于教师讲得好必定挤压学生学得好的时间与空间

事实上，讲得好的教师所教出来的学生通常确实会在学业成绩方面更加优秀，成绩优秀的学生比例更高一些，这说明讲得好的教师对于学生的学习是有帮助的。但这只是问题的一个方面，有时也只是一种表面现象，甚至是一种假象，它造成了有关教学效率的许多误会、误解甚至曲解。事实上，讲得好的不是真的好，因为那只说明教师的知识学习能力，教师将学科书本知识融会贯通了，并不必然地意味着学生就能因为教师讲得好而自然而然地学得好。讲得好只是为学得好准备了某种可能的条件，但必须认识到，它并不是学得好的充分必要条件，更不能等同于学得好本身。反过来说，学得好才是真的好，因为那才是学生自己的学科书本知识学习能力。也就是说，教学要恢复一个基本常识，学习始终是学生自己的事情，是任何人包括教师也代替不了的，被教师代替了的学习更多的时候只是将教学变成了一种更加容易一点的记忆训练。

讲得好，让学生对知识更容易理解，学习更容易上轨道，但这方面的作用还有很大的提升空间，还可采用更好的教学方式，而且讲得好的那些内容本身对于学生学习的意义是非常有限的。尤其是讲授教学方式面临的最大的问题是，讲得好的教师，以自己的做中学和悟中学，成就了自己的讲得好。但是，偏重于教师讲得好对于学生学习造成的影响却往往是越俎代庖，包办代替，以教代学，重心都在教，对学的关注严重不足，学习的地位和作用受到严重忽视。讲得好是以侵占和挤压学生的学习过程、时间和空间为代价，导致学生课堂上只能听讲、记录，获得的更多的是事实性知识，而没有时间和空间形成方法性和价值性知识。而且，教师成了知识的占有者、输出者和分配者，学生因此而错失许多有价值的学习机会。诚如有学者指出，“教师在备课过程中把他认为过难的知识砍掉，把能够证明他所要传达的信息的论据收集起来，从而写成意义的炼制。他为了促进学习者的学习，在无意中让学习者失去了学习中最具有教学意义的方面之一。”［1］讲授教学的风险还在于，一方面教师把方法和价值观念讲给学生听时，方法和价值观念在教师这里还是方法和观念本身，但学生听到的却是关于方法和观念的知识或结论，原来的方法性和价值性知识在性质和类别上已然变成了事实性知识，学生压根就学不到真正的方法和观念。而即使学生将关于方法和观念的知识内化，使之重新具有了方法和观念的意义，也仍然成效低下，因为教师能够言传和外化的方法和观念只是方法和观念整体中的很少的局部，不足以完全支撑分析和解决问题的过程。

那些想要学得好的学生，用于知识消化和吸收的过程不得不外移，转向课外，学生学习负担不得不加重。那些不自觉的学生，只靠课堂听讲，没有消化和吸收过程，所以只有少量的事实性知识，根本没有形成基本的方法性和价值性知识，因而学业成绩差，学习没有后劲和持续发展的动力。多数学生的学习，从形式、方法、过程到结果，都严重地受制和依赖于教师的讲授，主体性并没有得到教学设计上的保障，完全靠学生自己的个人自觉程度。

（三）学生学得好才是真正的好教学

那些学得好的学生，确实也往往得益于教师讲得好的影响。但是，学得好的主要原因还是更多地在于学生自己自觉地去弥补被讲得好的教师所侵占和挤掉的时间、空间，利用课前、课下时间亲历和完成了做中学和悟中学的学习过程，获得了更多的方法性和价值性知识，形成了更为优越的知识结构和更为深厚的内在基础，越学越有后劲，越学越轻松，对于教师的依赖程度越来越低。这时，叶圣陶先生所说的“教是为了不教”的境界就开始成为可能。

从一些本来学业成绩不好而后来成为尖子生的学生学习经验来看，有相当一部分学生是误打误撞学出来的。他们往往是在上课听讲后去做练习，作业完不成，不知如何下手，就自己看书，找参考资料，反复琢磨知识点之间的来龙去脉，慢慢找到分析问题和解决问题的感觉，发现看书和阅读参考资料对完成作业很有帮助。于是，他们就开始自觉主动地去看书和扩大学科阅读范围，知识之间的内在联系进一步激活和优化，学习自信心增加，他们也体会到学习本身的乐趣，知识学习的方法特性与价值特性日益显露出来，知识结构越来越优化，学习后劲越来越足。刚开始，是自发地撞对了学习的路子，后来是屡试不爽，尝到甜头，于是进入良性循环，主动预习，等到再去听教师讲授时的学习则完全是久旱逢甘霖的另外一番佳境了。因为学生预习准备了，带着学不通、悟不透的知识和问题，再去听讲时，教师的讲授就变成一种点拨和交流，进入一种心有灵犀一点通的教学状态。这一类尖子生的成长经验，对于做中学和悟中学的教学环节设计是特别有启发和借鉴意义的。

无论是自觉努力学习的尖子生，还是误打误撞学出来的尖子生，他们这种自主学习的经验才是真正值得研究、重视和推广的学习境界。学生学得好的教学才是真正的好教学。也就是说，教学环节设计一开始就要借鉴学得好的学生所形成的学习经验，把在课外、课前、课下学得好的学习过程和学习境界变成全班同学在课堂上的学习过程和学习境界。一开始，就要通过教学环节设计，确保全班学生课堂预习，帮助学生进入做中学和悟中学的通道，开启高阶学习和深度学习，实现从讲得好到学得好的教学范式跃迁。

二、从能够套用转向能够运用

做中学与悟中学的教学方式，常常让人产生各门学科做练习算不算是做中学的疑问。如果做练习是做中学，那么，讲、练、考的教学模型早就贯彻了做中学的学习方式；如果不是，那么，做练习又该怎样来进行理解和解释呢？这就涉及学生对于知识的套用和运用问题。

（一）大量的做练习本质上仍然是记忆模仿式的套用

在日常的教学环节中，各门学科特别是考试科目的学习，都会安排做大量的练习。那么，做练习叫不叫做中学？应该说，有的学生有的时候做练习是做中学，而也有很多学生很多时候做练习不是做中学。其中，主要的判断标准有三个，一是练习的目的是什么，二是练习的手段是什么，三是评价练习好坏的标准是什么。

如果练习的目的是巩固教师讲授的内容，练习的手段是重复训练教师讲解的解题套路，评价练习好坏的标准是学生的答案对不对，那么做练习在总体上就不是做中学和悟中学，而是比较多地成为一种记中学。这样做练习所获得的知识也就更多地是一种事实性知识，而非方法性和价值性知识。以这样的判断标准来看，日常教学中的许多练习并不是做中学和悟中学，而是在不知不觉中落入记中学的俗套。这样做练习是典型的记忆模仿，是路数的套用。

比如，很多一线教师在教学中都有考试猜题等类似的复习教学经验，有时候教师猜对了考题或猜到了与考题相似的题目，进行了讲解和练习。看到考卷时，教师通常都很高兴和自豪，因为猜对了。可是，在进行试卷分析的时候心情却大受影响，因为还是有不少同学做错。这让教师大跌眼镜，扼腕而叹：怎么回事呀，原题呀，做过练习的呀，而且还做对了的呀，怎么到了考试的关键时候却又做错了呢？面对这样的窘境，很多教师百思不得其解。其实，道理很简单，就是因为教师猜题讲授。学生当时做对习题并不是掌握了会做会用的方法性知识本身，而是记住了教师解题的模子，然后套上这个模子，所以做对了，让教师误以为学生掌握了方法本身，会做会用了。而真实的结果是，到考试时，学生也想继续套用，可套不上了。所以，记中学与套用只能是暂时的，因为学生自己未能建立起知识之间的内在联系，知识始终是死的，只能处于一种事实性知识状态，遗忘几乎是必然的。

（二）从运用的角度去激活和优化知识

如果做练习的目的是在一种问题情境中探索已有知识的运用、重组、改造，获取新知识，或者收集和处理信息，并用于分析和解决问题或者形成新知识，做练习的手段是观察探索活动、学科阅读、读书笔记和问题解决等，做练习的好坏标准是分析框架的合理性、解题思路的清晰性和新颖性、提出见解主张的独到性以及分析论证与论据之间的一致性等等，那么做练习在总体上就更具做中学、悟中学的本质特征。这样做练习所获得的知识也就更多地是方法性和价值性知识，而非仅仅只是记中学所得来的事实性知识。这样做练习就是活学活用，知识点与知识点之间的内在联系就越来越多地建立起来了，就能更好地帮助学生建立起分析问题和解决问题的角度、观念和眼光。这样做练习就超越了套用的阶段和水平，而进入了真正的运用阶段和水平。知识一旦进入方法性和价值性知识状态，知识之间的内在联系就激活了，就能活学活用，融会贯通，学通学透，就能成为一种更高学习境界的不记之记，不须刻意去记，却是一种比记中学更为可靠的记忆，从来不需要想起，永远也不会忘记，不仅记得牢，而且用得了，可迁移，可创新。

三、从复述程序和观点转向形成方法和观念

讲授教学的后果之一在于，教师往往误以为把方法和价值观念都教给学生了，学生也常常认为教师确实把方法和观念教给自己了。但殊不知，学生学到的只是关于方法和观念的事实性知识，与真正的方法和价值观念完全不是一回事。所以，教学的重点必须回到做中学与悟中学的本义，从复述程序和观点转向形成方法和观念。

（一）从复述程序转向运用程序分析和解决问题

重教不重学的教学环节设计，重在讲授教学，导致教师常常用讲授的方法去处理方法性和价值性知识。“因为只要教师一讲，学生就只能听、只能记，记中学的学习方式就已经被限定了，学生原本应该做中学和悟中学的学习方式也被迫蜕变为单一的记中学的学习方式，导致方法性知识和价值性知识也都因此蜕变为事实性知识，学生学到的方法和价值观念已经不是方法和价值观念本身，而是记住了关于方法和价值观念的结论。”［2］这样的教学造成了一种非常普遍的教学现象，学生往往只会鹦鹉学舌地说，不会做，不会用，甚至不想做，不想用。

从理论上讲，作为方法性知识的方法和程序是一体化的，是可以相互解释的同一事物。方法是内在的程序，程序是外显的方法。但方法本质上是内在的能力系统，是一个人的个性心理特征。当它一旦通过教师讲授的方式讲给学生听时，方法在教师这里还是方法，但在学生那里则变成听得懂却不会用的程序、步骤、环节等外显的结论，成为事实性知识，从而丢失大量有价值的方法内涵，并且没有内化过程，甚至即使经过内化，也因为方法内涵的衰减落差，不足以支撑学生分析和解决问题。

比如，教师教学生如何写作文的方法，把程序、步骤、环节及其注意事项都讲授得非常清晰，学生也听得懂、说得出如何写作文，能复述这些写作程序，这样写作方法的教学就完成了。既然写作方法教师教了，学生也学了，而且听懂了，能复述，那么就应该会写作文了。可实际上，当教师让学生拿出作文本来开始写作文的时候，教师和学生都会发现，多数学生根本就不知如何写作文。也就是说，学生复述的写作程序只是关于写作方法的结论，是事实性知识，而真正的写作方法是内在能力系统，是必须做中学、悟中学才能完成，讲授是解决不了方法性知识的学习问题的。这就是为什么语文考试考写作并不是考学生复述写作程序，而是考学生运用写作程序写出一篇达到一定质量和水平要求的作文，这才是在考写作方法本身。其他各科的解题也一样，本质上也是考察学生的方法性知识和价值性知识。有的教师不明就里，看到学生没有学会方法，还要苦口婆心地对学生再讲一遍。结果是，再讲多少遍，意义都不大，因为讲授所限定的记中学对于复杂的方法性知识系统的学习起不了应有的作用，它必须是做中学才能获得。

（二）从复述观点转向运用学科思维获取看待事物的视角和眼光

同样，作为价值性知识的观念和观点原本也是一体化的，是可以相互解释的同一事物。观点是外显的观念，观念是内化的观点。但在现实的教学中，当教师把包括学科思想、视角、发现、主张在内的许多正确的价值观念讲给学生听的时候，观念和观点相分离，到学生那里就只剩下一堆结论性的观点了。本来，一个人的价值观念会自动地支配和指导他/她的思维、言论、行为和情绪变化，但一旦作为观点让学生记中学时，就成为一种事实性知识，就基本失去应有的支配和指导作用了。这样的情形导致学生缺乏应有的精神支柱，死记硬背学到的观点是苍白无力的，甚至大量地出现言不由衷、信仰缺失、说的不信、信的不说等人格分裂状况。讲授教学的特点决定了它很难真正解决内涵丰富的价值性知识学习问题，价值性知识必须在做中学的基础上同时通过悟中学才能获得。学生运用学科思维，通过体会、感悟、比较、取舍和创造等内在的转化过程形成观念系统，获取自己看待世界、人生和进行价值判断和选择的视角与眼光，才算真正进入了价值性知识的学习过程。

讲授教学只对于简单的方法和观念系统学习问题有效，要解决复杂的方法知识和内涵丰富的价值性知识学习问题，学习者必须有相应的经验基础和准备状态，必须首先做中学和悟中学。做中学和悟中学是学生完成知识学习由外而内、再由内而外地转化、表现、运用的主要机制。只有在做中学和悟中学的基础上，学生发现自己存在学不会的方法、悟不透的道理，进入一种求而弗得的愤悱状态时，讲授才能变成一种回应式的点拨和双向交流，才具有了启发式教学的意义。

四、从短期高效转向长期高效

一些教师对于讲授教学的坚持，在某种程度上是源于一种直觉的经验和朴素的认识，认为教师讲、学生听是最为经济和高效的教学方式。但实际的情况却是，这是一种非常片面的认识，是一种误解甚至曲解。无论是从学生考试成绩的功利目的来看，还是从学生学习的真实效果来看，教学的关注重点都必须从短期高效转向长期高效。

（一）讲授教学的教学效应是短期高效、中期低效、长期无效

对于做中学与悟中学的教学环节设计，许多教师是做过尝试的。但他们的经验却是否定的，因为他们发现很难操作，特别是教学时间不够，无法保证做中学、悟中学。原来讲授教学，教师讲，学生听，一节课完成的教学任务，现在做中学和悟中学，要两节三节甚至四节课才能完成，而且效果也不好。结果多数都不得不放弃做中学悟中学的教学，回到讲授教学的老路上，讲授教学至少时间和效果是确定和有保证的。多数教师的否定性经验，主要是由于对于三类知识与三种学习方式在教学上的效应不了解。

其实，记中学与事实性知识在教学上的效应是，短期高效，中期低效，长期无效，长远有害。学习只要进入记中学的轨道，负担重、效率低的命运就已经不可避免了。一方面，记中学必然陷入高强度的重复训练以及记了忘、忘了记的拉锯战，教学负担沉重；另一方面，记中学把方法性和价值性知识都蜕变成事实性知识，记忆的总量大幅增加，遗忘的进程同时在发生，负担进一步加重，效率进一步降低；更重要的是，记中学导致知识结构单一，只有事实性知识，学生花费大量的时间和精力学到一堆无用的死知识，无法真正形成方法和价值观念，导致学习没有方法保证，没有精神支柱，不会学习，也不知为何学习，知识始终不能成为学生内心强大的精神力量，这就更加是雪上加霜。

（二）做中学与悟中学的教学效应是短期低效、中期有效、长期高效

做中学与方法性知识，以及悟中学与价值性知识，在教学上的效应是短期低效，中期有效，长期高效，长远终身受益。在刚开始运用做中学和悟中学的教学模型时，教师和学生都有一个适应过程，需要一定时间的摸索和磨合，需要付出不少额外的成本，所以学习进展缓慢，与记中学相比显得效率低下。但一旦顺利度过磨合期，适应了做中学和悟中学的教学模型，这种高阶学习、深度学习的效应就会逐步释放出来，进入有效学习和高效学习的快车道。经过一个学期到一年探索，做中学和悟中学的教学模型完全可以比较好地适应和稳定下来，进入一种以学生自主学习为主、教师点拨辅导跟进的教学互动格局，高效学习的情形才会真正出现。在中小学，所谓长期高效的长期，宜以一个学期到一年为期。如果超过一年，那对于中小学而言可能就失去现实意义了。教学设计和实施、教学管理等，都可以据此进行整体谋划，统筹安排，合理布局，持续推进学生的做中学和悟中学。

［1］焦尔当. 学习的本质［M］. 杭零，译. 上海：华东师范大学出版社，2015：18.

［2］吴刚平. 知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学［J］. 全球教育展望，2013（6）：10-17.