角色的跟进需要追问

江苏溧阳市别桥中心小学 葛跃东

“这个问题不该问，对于课文而言，重点表现的是法布尔对昆虫的迷恋。提出这样的问题，超越了文本中心的范畴。”

“我们现在提倡减负，课堂所呈现给学生的就应该是字字经典，句句精要。提出这样的思考，会占用学生本不必支出的时间，与主题无关。”

“可以问，语文是人文性与工具性的统一，这样问，是教师在教学中关注到了此‘两性’的统一，展现了语文课的魅力。”

“该不该问，要看文本是否需要。也许这部分的教学是重在指导学生认识法布尔的执着，即使是父母的阻拦也没有扼杀他对昆虫、对自然研究的执着。”

“语文不是承载着文道统一的任务吗？实现这个目标，不正需要教师设计或生成类似的问题，进行潜移默化的润泽我们的学生吗？”

……

眼前的一幕到底是怎么回事呢？这得从笔者对全校语文教师所做的一节公开课说起。

课例是苏教版语文第九册的 《装满昆虫的衣袋》，笔者在引导学生认识法布尔对昆虫喜爱的情感后，学生自我建构“法布尔”或其他自我适合的学习角色，梳理出法布尔的“三迷”——“着迷”“迷恋”“痴迷”，顺势进入课文自由朗读，自由搜索，联系“三迷”所在的上下文，划出相关句子，领略文本的语言描写，感受小法布尔对昆虫的“迷”情。当读到法布尔放鸭子捉甲虫的内容时，学生纷纷有感而发——从父母对法布尔的责骂可以反映出他对昆虫的专一，因为父母的气愤并没有让法布尔改变初衷，暗地里他对昆虫观察与研究的兴致愈加浓厚了。由此形成了学习角色个体或相类似的角色群体，感受、体验着教材的文本语言，使教学起到了应有的效果。此时，为继续深化学生的学习感悟，使其进一步感悟语言背后的深层意蕴，笔者立足于学生学习角色的构建，抛出了开文教师们争论的焦点——“你赞成法布尔父母的责骂吗？”

课后的交流中不知哪位教师开了头，大家的兴趣一下子都集中到这个问题上来了。该不该问呢？笔者的脑海不由地浮现出了当时学生的互动发言：

“责骂是不应该的，因为法布尔的兴趣爱好是观察昆虫。”

“我补充，他们的责骂会影响小法布尔研究昆虫的兴趣，不利于他的成长。”

“小法布尔做得不对，因为捉纺织娘而不回家，让妈妈找得好苦；放鸭子就放鸭子吧，还去捉昆虫，不务正业，做父母的当然要批评了。”

“他还把身上的衣服弄脏了，还要麻烦妈妈洗；裤兜还会撑破，又要妈妈缝。”

“爸爸妈妈是爱他，怕他出事才会骂他。”

“孩子需要多鼓励、多宽容，他的爸妈应该鼓励、宽容他啊！”

“他们太凶了，一个“怒气冲冲”，一个‘厉声’，我爸妈就不会这样。”

“他父亲是‘责骂’，对他的要求很严；母亲是‘责备’，生气中透着一份疼爱。”

笔者豁然开朗，困惑我们的其实不是这个问题，而是我们对教学内涵隐性价值的拷问：教育为谁？教学以谁为主？其实其决定权并不在于教师，而应该是学生的内在学习发展需求。对于语文而言，教学必须注重激发学生学习语文的兴趣，理解课文语言所蕴含的情感，把握课文中人物的内心世界。实践中，笔者一直强调角色建构这一可行的范式。它的流程以及结构序列具有较强的教学程序性，它融合于语文学习的感知、感受、感悟、感化的螺旋层列，人文建构学生的角色素养，创生教学的三重境界：原生我——载体我（即角色我）——新生我。其中很关键的一个问题是尊重学生角色的变化，学习前表现为“原我”，学习中表现为“非我”，学习后表现为“新我”。从教育的观点来看，“三我”的实现，不仅意味着由接受教育到感受教育的转变，也强调了由感受教育向享受教育的追求，也是角色化学习的最高境界。从这个意义上说，课堂中的提问并不应该仅仅是一个文本内容的问题，角色的“新生”也不应该是简单的文本问题就能达成的。问题的背后还隐藏着什么，它的文本隐性价值、教学价值怎样才能展现在学生眼前，很多都需要为师者、为生者去追问、去考究、去思量。

课堂中的追问与考究不是无的放矢的，角色的跟进是需要追问的，其判断的最基本元素还是课堂中的学生的实际发展梯度。听课教师的交流都是以自己的思考为出发点，属于学生角度的思考自然就显现出一定的欠缺。那么，我们可以从哪些方面来判断追问的价值呢？

一、是否能实现学习角色的定位，尝试心灵的有效走进

就角色化学习而言，在“原我”阶段，学生呈现出的角色状态是“我是我”，但在“非我”阶段，学生呈现出的角色状态却是 “我不是我”。“我”是谁？我是学习者，是与课文内容相融合的一个角色，既是学习的方式呈现，也是学习的主体发挥。因此，上述课例中“你赞成法布尔父母的责骂吗？”的呈现既是学生学习的一种方法策略，也是促使学生和教材贴近，和人物接近的有效平台。它并非是一个孤立的问题存在，而是构筑在“法布尔为什么受到父母的责骂？”“他的行为是否具备合理性？”等潜在的思考基础上的，让学生进一步明确学习角色的定位，努力尝试走进法布尔的“三迷”之境，实现了“载体我”的基本功能。

二、是否能提高学生学习的情趣，激起学生的思维火花

美国教学法家卡尔汉认为，提问是促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本手段。课堂的冷场往往是由于学生的学习兴趣和探究的欲望不强，缺少主动思维的意向，或者思考的问题距离教材和学生的原知较远。对于五年级的学生来说，思维是具有一定张力的，只是重复课文内容的简单问答是满足不了学生的探知欲望的，自然也谈不上学趣的 “雄起”。课例中提出这个问题后，拨动了学生潜在思维的心弦，可以看到，学生参与讨论与对话的兴趣是极其浓厚的，每一字每一句不仅是个性语言的交流，也是深层情感的沟通和独特思维的碰撞。他们对于爸爸妈妈的“责骂”与“责备”也是具备生活经验的，是否“赞成”激起了他们对话题深究与表达的“矛盾”争辩。不赞成的需要陈述，赞成的也需要陈述，他们享受的是你与我、你与他、他与我之间的思维互动，融入了一种自我学习、极限思维的境界之中。于是，悄然间，“人文与工具”的整合效应也在慢慢层积。

三、是否能切合教材的载体特征，感悟文本的语言本色

学生要带着教材走向教师，不仅强调了学习者的自主性，也突显了教材的载体本色。只有让学生触摸语言，才能加深其对文本的理解与感悟，从而受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。因此，问题如果只停留于表面，不深入文本语言，那不是语文课所追求的。我们可以看出，学生在争论中并不是脱离文本侃侃而谈，也不是远离语言娓娓而道。“兴趣爱好是观察昆虫”，这是联系课文内容——主人公法布尔迷恋昆虫的角度考虑的；“捉纺织娘而不回家，放鸭子去捉昆虫”，这是结合主人公遭受双亲责骂的原因进行思索的；“责骂”与“责备”，是对法布尔的父亲、母亲对孩子严与爱的独特体验。这些都体现了语言的外在表现力，深层次地激活了语文回归语言本色的需求。可以这么理解，这里的追问正体现了语文回归语文本味的价值追求。

四、是否能满足学生的精神发展，提升学生的“新我”素养

教学时角色的建构，建构的终极追求是学生能在“原我”“非我”的基础上实现“新我”发展的目标。“新我”的要素包括语言与精神的统一，即如语文课程标准提出的“语文是人文性与工具性的统一”，也如俗话讲的“文道合一”。阅读教学是要在语言训练中培植精神，没有语言训练的教学是缺乏底气的，没有精神追求的教学是是缺乏底色的。从教学过程的现实来看，学生对笔者的问题所展现的语言训练和道德追求是相得益彰的。不赞成“父母责骂”的学生，是基于法布尔需要有自己的兴趣爱好；赞成“父母责骂”的学生，是基于感受父母对他的关心与疼爱。前者是学生对自我学习与发展的一种积极执着的态度呈现，后者是学生对爸爸妈妈无怨无悔之爱的感恩之情。问题在生生互动中仿佛滋生出一股魔力，不经意间润泽着学生的情操，净化着学生的心灵。学生对问题理解的差异，不正折射出学生成长的足迹吗？

笔者要感谢这一场争辩，其实并不在于笔者对问题结果的思考，也许它仍然需要研究，需要更深入的研究，笔者所收获的是对教学价值的认识和理解——成长是基于学生“载体我”的内心合理需求。这不是新奇，却是前行的方向。♪