美国高校学生评教制度经验及其对我国的启示

朱丽,郭丽君

(湖南农业大学，湖南 长沙 410128)

学生评教制度被国内外高校广泛接纳，由学生通过多种渠道，对授课教师的教学能力、课堂质量以及教学形式等方面予以评价，再由专业人士统计分析评教数据、形成评教报告的过程。美国高校学生评教活动从起初学生自主发起并将结果作为选择课程和教师的参考，逐渐演变成为保障高校教学质量、促进教师自身专业化发展和评选终身教师的重要手段[1]。我国学生评教制度从1980年发展至今，在取得实质性进展的同时仍存在评教主体缺位、教学评教目模糊以及评价量表运用与评教结果处理流于形式等问题。因此，我国高校需借鉴美国高校学生评教中的优秀经验，进而完善我国学生评教体系。

一、美国高校学生评教制度的发展历程

美国高校学生评教工作萌芽于20世纪20年代[2]，发展至今已有90余年历史。随着研究推进，对于学生评教的争议也纷至沓来。赫尔曼·亨利·雷默斯( Hermann Henry Remmers )作为学生评教的先驱者，在1927年制定了世界首份教学调查问卷——《普渡大学教学评价量表》[3]。随后，雷默斯发表的《普渡大学教学评价量表实验数据》[4]《学生分数与学生对教师态度的关系》[5]和《大学学生评教——一个回应》[6]等一系列著作标志着美国学生评教制度的兴起。

第二次世界大战后，美国处于社会转型期，政治经济快速变革，人民权利意识开始萌芽，尤其是在第二次世界大战后出生的第一代大学生，强烈期待参与高校学生管理的各项工作。因此，评价教师教学效果成为大学生参与治理学校的第一步。其自主设计评教量表、广泛收集学生对教师的评价和建议后整理成册成为反映学生心声的主要方式。如加州大学伯克利分校的学生就曾编印学生评教的相关资料[7]。但由于是学生的自主行为和学生评教量表不完善不系统，加上学校管理者对此不置可否的反应，导致学生评教制度的影响局限于学生群体之中，评教结果仅作为学生选课、选教师的参考。

到70年代初，美国高校逐渐重视教师教学效果，开始设计使用调查问卷收集学生评教信息。1970年后，超过一半的美国艺术高校设立学生评教机构[8]，且许多研究学者涉猎学生评教领域，关注教师教学行为与学生评教之间的联系，理论研究不断深化。因此，70年代被称为美国学生评教发展的黄金时期[9]。至80年代，学生评教制度在美国高校普及，彼得·塞尔丁(Peter Seldin)教授的研究表明：1988年，80%的美国高校决策者和管理者通过评教结果对教师教学行为进行评价，且比例逐年上升[8]，论文研究质量也不断提高。

随着社会经济的快速发展，美国高校在迈入21世纪时开始反思学生评教制度，如何完善调查问卷、规范评教程序以及解决学生评教中存在的偏见，成为了当时学者们的研究焦点。学生评教信息能反映教师教学有效性这一观点成为共识，但由于学生自身因素以及对授课教师的偏见，许多学者如菲利普·斯塔克(Philip Stark)教授对学生评教的信效度提出质疑[10]。于是，此阶段的研究者持续密集地反思怎样正确运用学生评教制度以获取反馈信息，以迈克尔· B· 鲍尔森(Michael B. Paulsen)的《评价教学表现》、约翰· C·奥利(John C. Ory)的《教学评价：过去、现在与未来》等为代表性观点。其中有研究学者认为学生评教应与同行评价、教师自评等方式结合，确保评价结果的全面性与科学性，但由于实施难度较大，学生评教仍然是美国高校评价教师的主要途径。

二、美国高校学生评教的制度经验

历经90余年的发展，美国学生评教制度逐渐系统化和标准化。从20年代的萌芽、70年代的艰难规整，再到上世纪末的科学化，美国学生评教及其制度化进程在组织保障、科学体系、运行程序与评估反馈等环节持续发力，积累了颇丰的制度经验。

(一)自主与权威：观念与机构双重保障

美国高校建立学生评教制度的初衷是规范教师教学行为和帮助学生选择课程。随着时代的发展，至美国高等教育大众化时期，学生评教的用途趋向多元化，在原有基础上，还用于帮助决策者在人事聘任、课程设置与完善方面做出理性决策。现今，学生评教已成为美国高等教育的一项基本教学管理制度，美国各大高校纷纷构建完整的学生评教体系，制定清晰的评价制度，并与第三方机构形成内外联动的质量保障体系。

第一，观念支持保障。自1990年以来，美国多数高校将学生评教结果与教师的选聘、终身教授的评定以及薪资挂钩，同时规定全体学生和授课教师都要参评和被评。约定成俗的观念促进高校管理者与师生重视和积极参与学生评教。如爱荷华大学，将教学评价材料设为教师获得职称或被授予终身教职的基础条件；俄亥俄州立大学的校规是给予每个学生评价授课老师的机会。现代化大学的主要职能是教学、科研、服务社会，一所卓越的研究型大学在致力科学研究的同时，也要将基础职能——教学放在首位。正如斯坦福大学教授John L. Hennessy所言：“斯坦福大学要求研究学者、教师不仅在相关学术领域得到认可，在教学工作方面也要成为表率。”由此可见，教师重视教学工作已成为美国高校根深蒂固的观念。

第二，中介机构保障。我国高校学生评教事务主要由学校行政管理部门负责。美国研究型大学实施学生评教的机构与国内不同，为保证结果的公正规范，美国成立类似教学指导中心的中介机构组织开展学生评教工作，诸如，伊利诺伊大学香槟分校的教学创新中心(The Center for Innovation of Teaching)和德州大学奥斯汀分校[11]的课程与教师调查委员会(Course-Instructor Survey， CIS)都负责本校的学生评教工作。此外，第三方权威机构也积极参与美国高校学生评教工作，如美国教育考试中心(ETS)，为美国多数考试和评估项目服务，由权威人士和专家共同商议制定评教量表，通过分析各高校学生评教数据，不断完善评教指标，使评教结果更可靠、有效。校内的中介机构是教学的辅助机构，而校外的中介机构独立于学校之外，评教部门也不仅局限于学校，这都提高了学生评教工作的效率和保证了评教量表的科学性。

(二)全面与科学：逐渐完善的评价内容

学生评教量表的科学性是保障学生评教信效度的关键。有文献记载，当教学评价的形式和内容得到适当的建立和管理的情况下，对评价信息进行分析与解释，将有助于确定教师的优秀教学模式[12]。美国高校的一般做法大同小异，主要包括以下方面：

第一，师生共同参与制定评教量表。学生评教是教师根据评教结果进行自我反思，提高其专业素养和改进课堂教学方式的重要依据，最终学生受益，所以教师和学生对于评价内容理应拥有话语权。我国学生评教的内容主要从管理者的角度出发，由学校教育质量评估机构或教务部门制定。师生作为学生评教制度的客体和主体，很少参与评教量表的制定。教师被动地被学生评价，无法得到“心仪”的反馈信息；学生通常是为了选课或查询学习成绩，快速回答设计好的问题，草草了事。美国大学的管理者认为，“学生是教学评价的主体与教学质量好坏的直接感受者，因此学生对高校教师教学的看法至关重要”[13]。基于此认识，美国高校一般通过征集活动、问卷、座谈会等方式征求学生意见，组织学生参与指标的制定，这样既保证了评价内容的科学性，又发挥了学生的主观能动性；与此同时，教师的意见也放在同等地位，评价量表由共性指标和个性指标组成，共性指标指学校统一规定内容，个性指标则由教师根据授课类型自主选择制定，所以即使是同一高校，不同院系之间的评教量表也存在差异。由于学生评教结果使用对象不同，美国伊利诺伊大学香槟分校的调查问卷也因此划分为三类：基础指标、院系指标、个体化指标[14]。美国高校学生评教制度重视评教过程中所有参与者的意见，同时设置分层级的指标系统，这在保证学生评教信效度基础上，满足了管理者和教师个体的需要。

第二，多样化的学生评教形式。美国高等教育体系的复杂性决定了美国高校评教制度方式的多样性。学生评教方式根据评教时间分为三类：一是课堂评价，如教师在上课时直接问询学生意见。二是期中评价，也称形成性反馈，主要是问卷调查、教师自发组织讨论或是对某专题的反馈。三是总结性教学评价，要求全体学生在所有课程结束后对教师的教学活动进行评价。也有个别学校在开学前几周进行学期前期诊断性评教，主要是对教师个人教学知识和能力进行概括评价。在此基础上，美国有的高校还增设了毕业生评教，将标准化量表形式的评价与面谈式评价相结合，定期评教与即时的意见征求相结合，保证学生反馈信息的及时性，从而获得科学全面的评教结果。

(三)民主与公正：严格组织评教过程

第一，前期评教工作宣传。教学活动受多元因素影响，一直处于复杂的动态发展中，学生对教师进行评价本身就是将复杂问题简单化的操作，且学生考虑问题不能面面俱到，许多成分没有考虑在内，容易带入主观意见参与教学评教。因此，为了保证评价结果的有效性，让参与评价活动的相关人员了解、熟悉学生评教工作，美国高校采取了一系列前期学生评教宣传措施：一是及时通知教师和学生参与评教相关的事宜；二是在日常工作中通过宣传活动强调评教工作的严谨性和重要性；三是制定关于学生评教工作的相关教育教学制度。例如德州大学奥斯汀分校通常在学期进行到12周左右时，以纸质形式或电子邮件的方式通知参与学生评教相关人员：教师、学生、系主任或院长等[15]。

第二，标准化的评教程序。美国高校学生评价方式大多分两种情况：网上评教和纸质评教。网上评级是学生自主按照提示进行评教。美国高校纸质评教主要有两大特点：学生匿名评价与教师不参与原则。德州大学奥斯汀分校的学生评教工作由课程与教师调查委员会(CIS)组织,调查实施阶段一般安排在学期结束的前两周。由评教人员在调查期间安排具体的日期，利用20～30分钟的上课时间进行，在调查日之前需通知学生，并向他们解释将会如何使用此次评教结果。评教过程中为了确保匿名性，教师和助教都不应在场。由提前选举的学生代表按照规定流程进行操作。直至结果在下学期返回为止，教师和助教都不应看到或有权查阅已完成的调查[16]。德州大学奥斯汀分校通过My CIS和the CIS Results site两个网站公布评教结果，网站的侧重点不同，方便不同群体更快地获取有效信息。MyCIS页面提供了从2005年秋季至今的教师评教结果。有授权的教师可以通过UT EID搜索并检索结果，包括补充问题和评论。教师被鼓励使用MyCIS网站来验证他们的CIS请求是否正确的。The CIS Results site可以用于检索教师学生评教表上9个项目的调查结果。同样，用户必须有一个有效的UT EID才能访问站点，且授权用户可以使用本网站生成评教报告[17]。在调查资料的“保质期”间，调查结果用于教师选聘，终身教授评定。美国高校的评教程序各有所长，如加利福尼亚州立圣马科斯大学设置了多个版本的学生评教量表，根据教师姓名、课程编码、名称随机抽取班级的两位学生组织评教活动，包括向班级同学声明评教过程中的注意事项、发放调查问卷并收齐、密封在信封里，最后投送至指定的投递箱。教师必须在课堂评估过程中离开教室。一旦调查问卷上交，评教工作结束，逾期无效[18]。

第三，评教过程彰显人文关怀。美国高校的学生评教工作体现了“以人为本”的理念，注重学生的发展。从学生评教整个制度体系来看，首先，评教的量表包含了通过学生的学习情况来评价教学质量，多数指标从学生的角度设计制定；同时，评教过程中对学生信息保密，一定程度上缓解了学生心理和情感压力，评价结果反馈至学生和教师，使学生评教制度真正成为教师改进教学方式、提高教学质量以及促进教师专业化发展的“标准化工具”。

(四)及时与透明：注重评价结果的利用和反馈

第一，学生评教数据处理规范。学生评教数据的处理直接影响整个学生评教工作是否有效。美国高校的学生评教数据，通常根据学校评教部门的规章制度，在统计平均值和标准差的基础上，采用定性与定量分析相结合的方法进行数据处理，最后得出综合结果在学校、院系公布。在开始处理数据之前，首先要判断评教结果是否有效。美国亚利桑那大学为获取全面准确的评教结果，当调查问卷回收率低于75%时，教师必须发送电子邮件提醒学生进行教学评价，并告知其评教结果的可信度取决于参与评教的学生数量[19]。华盛顿大学的学生评分数据分析显示，学生课程评分受多种因素影响。其中最主要的因素是学生选择课程的理由，班级规模和预期成绩。因此，华盛顿大学在处理数据时常利用回归分析来校正观察到的偏差[20]。

第二，结果选择性地公开与反馈。美国高校学生评教结果经过规范处理后，将部分评教结果公开，并反馈给评教的相关人员。评教结果有选择性地公布，在保护教师隐私的基础上一定程度地激励其精益求精、改进教学方式。评教结果的反馈对象主要是：教师、学生和学校管理人员。反馈对象根据不同反馈信息所采取行动的侧重点差异较大。在华盛顿大学，学生评教分为课程总结报告(IASystemTMCourse Summary Reports)、定制的汇总报告(IASystemTMCustom Summary Report)、高低分报告(IASystemTMHi-Low Reports )三部分，课程总结报告向教师提供学生反馈，以发展和改进教学。报告是在每个学期结束时生成的，包括选择每个应答选项的学生的数量和百分比，以及每个项目的平均(中值)响应和等级评分；高低分报告协助管理人员分配资源和给予支持，并且公布特别高或低的平均评分(分数大于4.6或小于3.0)的课程；定制汇总报告向院长和理事提供全面的学生评教信息课，显示所有学院的平均评分[21]。每学期结束时，教师根据学生对课程和教学的反馈进行调整，并且这一调整是随着时间的推移而不断进行的。同时评教结果与部门课程或绩效、教师晋升和任期等决策相关。而国内，在没有触犯“底线”的情况下，学生评教结果对于教师来说只是单纯的数字或者等级，无法从根本上解决教师在教学活动中出现的问题。

三、美国学生评教制度对我国的启示

我国高校已经广泛实行学生评教制度，但在怎么样构建学生评教量表指标、如何使评教主体正确对待评教以及学生评教结果的处理和反馈等方面一直为人所诟病。美国较为成熟的制度经验对我国解决当前问题无疑具有借鉴作用。

首先，培养正向的制度环境，加强教师对学生评教制度的认可。当前我国高校虽然已实施学生评教，但观念支持和制度保障没有跟上工作开展的步伐，学生通常会略过评教细则直接填写调查问卷，在评教过程中习惯与同学“商量”评定教师等级。基于此，我国高校可通过设立第三方机构参与评教、严格规范学生评教程序、同时制定学生评教政策等，来引导教师和学生正确对待评教工作，提高工作效率和保证评教量表的科学性。从美国的经验来看，将学生评教的宣传放在日常工作中，并制定相关学生评教工作的制度，做好保障性工作有利于评教的主客体和参与评教的相关人员重视并了解学生评教制度。首先，可以开展讲座，小组讨论等活动，让学生能够了解教学活动的目的，规范程序，避免产生评教偏见；二是定期组织教师学习国内外成功的学生评教案例，引导教师调整态度，学会利用学生评教结果提高教学能力；三是决策者应常与评估专家沟通交流，以可持续发展的理念激励教师加强自身专业化发展，督促教师退思补过。

其次，构建科学合理的评教指标。评教内容的科学性是判断学生评教有效性的依据。目前，我国高校采用通用评教量表，并且评教指标由学校有关部门制定完善，无法满足对不同院系不同授课教师评教的要求。同时，评教指标侧重于考察教师教学，很少关注学生在课堂上的参与度以及课程兴趣。如何制定全面的评教量表，美国部分高校的做法值得借鉴：建立共性与个性相结合评教量表，教师、学生共同参与评教指标的制定，在标准指标的基础上融入院系、授课教师自行设计的内容，确保教师能得到“中意”的反馈意见，从而有针对性地提升自我。此外，我国可实施多样化的评教方式，以问卷调查为主，随堂评教为辅，获取全面的学生评教意见，同时引导教师自发组织讨论促进专业化发展。

最后，精确处理利用评教数据，及时公开反馈结果。我国高校虽然建立了学生评教制度，但大多只是依据学生评教结果对教师划分等级，是纯粹的数据统计,且评教结果对教师、学生不公开，教师无法通过详细的评教报告了解自身教学情况，提高教学质量。这与学生评教的初始目的相悖，评教结果的利用与公开必须是为了促进教师专业化发展和保障学生学习的基本权益。在借鉴美国学生评教制度先进经验的基础上，为了改进教师教学、帮助学生选择课程以及教师和管理者做出正确的人事决策，须建立学校、教师与学生紧密相关的监督反馈机制，确保参与评教环节的所有群体都能获得相应的学生评教反馈信息，尽量减少消极因素。同时可设置教师教学指导中心，密切关注教师的成长过程，对优秀的教师给予奖励，也对评教中表现不理想的教师给予帮助等等，达到真正的“以评促教”的效果。