让“教学模式”与“教学个性”和谐融合

■刘金玉

2014年，洋思教学模式——“先学后教，当堂训练”被教育部评为基础教育国家级教学成果一等奖，这是课堂教学模式类的唯一一等奖。就在洋思教学模式得到充分肯定之时，另一种质疑的声音出现了：“教学需要模式吗？”“有了教学模式，如何凸显教学个性呢？”“教学模式是不是将教学变得僵化死板了呢？”以下是笔者关于“教学模式”的一孔之见。

一、“教学模式”不等于“教学模式化”

教学需要模式吗？要回答这个问题，首先需要搞清楚的是什么是“模式”。模式就是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。显然，教学一定是有标准、有要求、有其规定性的，不然，教学就会无的放矢、无所适从。在这种标准、要求、规定之下，就需要有具体实施的过程、环节、步骤、内容、方法，需要科学安排，需要遵循教学的规律。所以，教学的样式，即“教学模式”其实都是有的。只不过教师不一样、学科不一样、学校不一样，就会呈现出不同的教学样式。特别是对于新教师的培养，对于落后地区，教学模式显得更为重要。

但人们为何又否定“教学模式”呢？原来是理解进入了误区，把“教学模式”理解为了“教学模式化”。教学模式化就是机械地用一种教学模式去套用生动活泼的教学实践，或者说是用一成不变的框架去指导鲜活的课堂教学实践。显然，“教学模式”不等于“教学模式化”，后者表现出机械性、僵化性、固定性等特点。正因为这“三性”的存在，课堂教学就显得死气沉沉，缺少灵动、变化、鲜活。这是与人的发展要求格格不入、完全相悖的。“教学模式化”一方面严重束缚了教师的手脚，另一方面严重影响了学生的发展。所以，否定“教学模式化”是正确的。

优秀的教学模式应该是教学规律在课堂教学中的体现，是一种大的方向的规定与规范，是立足于教学实际，能够充分发挥教师主观能动作用的教学策略。即教学模式着眼于大处（方向、程序、环节等），具体的细节则需要教师个人合理处理。

二、“教学模式”不排除“教学个性”

教学模式是建立在科学规律基础上的教学框架，体现了课堂教学的科学性。这种教学模式是先进的，值得普遍推广的。但是，这种先进的教学模式仍然会受到质疑，原因就在于质疑者对“教无定法”缺少正确的理解与把握。

从本质上讲，“教无定法”是正确的。事物千变万化，学生各种各样，内容深浅不一，哪能采取固定不变的教学方法？“教无定法”体现了事物的复杂性，教学的变化性，教师的能动性，是从实际、实效出发的一种教学理念。但同时，虽然事物千变万化，但“万变不离其宗”。“宗”者，即为事物的本质、内涵、规律。个体是不同的，但群体却有着共同点。这就是事物的共性，是同类事物都存在的、必须遵守的规律。只有遵循规律，人类才能更好地前进与发展。课堂教学亦如此，我们不能只看到学生个体间的差异就否定课堂教学的共性。

事实上，“教无定法”是“教学有法，教无定法，贵在得法”中的一句。这三句话是一个整体。要正确理解“教无定法”，非得三句联系起来看；否则就是“望文生义”，不全面、不准确了。“教学有法”认为教学是有方法的，要讲究教学策略，要遵循教学规律。或者说，教学是有套路、有样式、有教学模式的。教学模式是以符合规律为前提，这种规律就是教法与学法。这是教学的前提与基础。“教无定法”则强调对待方法的态度——方法不是死的，是活的。教师可以从课堂教学的实际出发，从个人的教学风格出发，从学生的接受程度出发，选择最为适合的方法来进行教学。也就是教师在教学中要充分体现能动性、主动性，把“教学模式”变成为我所用的教学策略，而非固化不变的教学模板。“贵在得法”则强调选择方法的重要性。方法很多，但教师要选用正确的方法进行教学，要看最终的效果。

三、“教学模式”与“教学个性”的和谐融合

课堂教学如同学习书法一样，必须入“格”，即合乎教学模式，体现教学规律、教学共性、教学规范；但又必须出“格”，即合乎教学个性，体现教学实际、教师风格、学生发展。只有两者和谐融合，教学才能既符合教学模式的基本要求，又体现教学个性的能动要求，如此教学才能富有成效。洋思教学模式中的“先学后教，当堂训练”就是可以实现“教学模式”与“教学个性”和谐融合的教学策略。

“先学后教，当堂训练”的教学策略的具体概念是：“先学”就是在课的一开始，在教师的科学引导下，学生所进行的自我实践、自我探究、自我学习。“后教”就是在“先学”的基础上，在教师的科学引领下，学生所进行的共同实践、相互探究、相互学习。“当堂训练”就是在“先学后教”的基础上，在教师科学的组织下，学生所进行的又一次自我实践、自我探究、自我学习。

由概念可知，“先学后教，当堂训练”这种教学策略规定了教学的几个基本要求。

一是基本流程：先学，后教，再练。即，学在教前，教在学后，不学不教，教在测前，测在教后。这一程序不可随便颠倒。它一改传统的“先教后学，练在课后”的教学模式，体现了问题导向原则——先学，即先暴露问题；后教，即再分析解决问题；当堂训练，即反馈问题。层层推进，步步为营，符合认识论、实践论。这一改变，绝非小打小闹，而是一种课堂教学的革命。因为它彻底地推翻了传统的“五段教学法”，让课堂教学更简单，更富有科学性，更能从问题出发，有的放矢，全面促进问题的解决与知识的掌握。

二是基本时间：在课堂上。先学，是学在课堂，不是学在课前，不等于课前预习；后教，是教在课堂，不是在课后进行辅导，更不是课上不解决，课后解决，进行所谓的“家教”；当堂训练，是练在课堂，不是练在课后，即课堂作业课内完成，不留课堂作业于课后。如此，将学习过程全部放在课堂之中，四十分钟或四十五分钟之内完成。这就要求教师必须精打细算，将每一分钟都用到刀刃上，精心设计教学，遵循教学规律，只教不会的，会的不教，从而使学生达到“当堂学，当堂会，当堂学会，当堂会学”的目标。

三是基本对象：学生。在课堂中，学生是活动的主体与主人——学生学，学生教，学生练。这里说的学生不是少数的“尖子生”，而是所有的学生。

四是基本活动：实践，探究，学习。新课改的一个重要思想就是在课堂上一定要让学生实践、探究、感悟、体验，让学生参与整个活动，对活动有真切的感受，真正做学习的主人。无论先学，还是后教，还是当堂训练，都是学生在活动——学生活动贯穿了课堂的始终。这就充分保证了学生的主体地位，使课堂改革不是说在嘴上，而是真正落实在了行动当中。

五是基本保障：教师。尽管先学、后教、当堂训练的主人都是学生，但每一步都离不开其背后的人——教师的科学引领、引导和组织。教师虽然不是课堂的主角与主人，但整个课堂教学的成效如何，却与教师有着千丝万缕的关系。也就是说，教师在课堂上绝不是可有可无的，而是举足轻重的。教师的教关系到整个课堂的走向、学生的发展，关系到课堂是否真正高效。这就厘清了教师与学生的关系、教与学的关系。

洋思教学模式的规定性比较强，但决不排斥教学个性——文本的个性、教师的个性、学生的个性。只要有利于课堂教学质量的提高和学生核心素养的培养，都可以将其和谐地融合于教学模式之中。

一是虽然洋思教学模式强调了学在课堂，教在课堂，练在课堂，但究竟多长时间学，多长时间教，多长时间练，却没有作任何的规定。换言之，时间由课堂的具体情况来定。再换言之，尽管课前有了时间的预设安排，课堂上教师完全可以根据学情作适当的延长或缩短，而不必拘泥于预设。

二是虽然洋思教学模式强调了学生的课堂活动表现在实践、探究、学习上，但其方式却是灵活的。先学，强调的是让学生“自我实践，自我探究，自主学习”，要求学生必须独立自主地学习，教师不得“提示、暗示、揭示”，学生不得翻阅资料、交头接耳。后教，强调的是学生“共同实践，相互探究，相互学习”，要求学生必须进行彼此合作的学习，通过“兵教兵”之方式开展研讨、互动、交流、争辩。当堂训练，强调的是学生“又一次”“自我实践，自我探究，自主学习”，即与“先学”有所区别。该活动虽然也是独立性的，但它是在前面“先学后教”基础之上的独立学习。三次学习，三种形态，体现出鲜明的个性特征与个性要求。

三是虽然洋思教学模式强调了教师的保障作用，但教师在三个环节中的具体作用却不是一样的。先学时，突出了教师之“引领”作用。要想“引领”好，教师就要充分钻研，科学提出符合本课时要求的学习目标与自学指导方法。后教时，突出了教师之“引导”作用。要想“引导”好，教师就要根据课堂实情，科学进行导问题、导方法、导方式、导结论。当堂训练时，突出了教师之“组织”作用。要想“组织”好，教师就要从“效”出发，科学保证训练学科化、层次化、全员化、时间化。而所有这些都是变化的，绝不是死板僵化的。