语文阅读教学视域里文本解读的研究综述

朱明坤

（上海市第二中学，上海 200031）

叶圣陶先生曾言：“文字是一座桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一座桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”借用桥梁的比喻，叶老道出了文本、读者和作者三者之间的关系。从中可以看出，文本是联系读者和作者的桥梁，具体到语文教学中，文本是作者、教师、学生及编者等的桥梁和纽带。文本解读是语文阅读教学的核心，文本解读的质量直接决定语文教学的高度和厚度。以下笔者对语文教学中有关文本解读研究的若干问题作一综述。

一、文本解读的内涵探究

关于文本解读的内涵，研究者说法不一。张钧通过阅读和解读概念的对比来区分阅读和解读。他认为，根据阅读目的的不同，阅读可分为消遣型阅读、娱乐型阅读、信息型阅读、任务完成型阅读，而文本解读和一般性的阅读有以下不同：首先，阅读是读者在一定情境下完成的心理过程，而解读往往是超越阅读情境的心理过程；其次，阅读时个体往往借助的是关于文本内容和形式的背景知识，而解读则在此基础上需要一定数量的中文专业知识；再次，阅读时个体指向于从文本中获得认识和体验，解读则主要指向关于文本本身的认识和体验。［1］张钧指出了文本解读与一般阅读的区别，限定了文本解读的外延，为语文阅读教学视域的文本解读研究作好了准备。童庆炳在《文学理论教程》一书中将文本解读分成了三个层面：第一个层面，文学话语层面，这个层面是基于文本本身的语言系统，也是文本分析的最小单位，是文本解读的基础，因为没有对文本语言的深入理解就不可能进入第二个层面进行深入交流；第二个层面是文学形象层面，这个层面是读者在文本话语的基础上，通过想象构建文本的图景，重在培养学生的想象能力和分析能力；第三个层面则是文本的意蕴层面，这个层面是文本解读的最高层面，是作者精神与情感的所在，也是文本解读的最根本目的。陈媛媛认为文本解读就是阅读主体通过对文本材料的感知、理解、评价，进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的过程。［2］此观点概括性较强，有一定的启发意义。严景东认为文本解读不可能像案件侦查那样“还原真相”，因为语文教学所用的文本不管是“定篇”还是“例文”，都不是通常意义上的事件。据此，他认为文本解读的核心是发现，发现文本的价值和美。［3］此说暗合对话教学理念，解读者以作者的身份与文本对话，凭借文献资源还原出创作过程，对隐性矛盾进行微观的直接分析，实现艺术感知、情感逻辑的还原乃至达到历史语境和母题的宏观分析还原。

二、文本解读的路径和方法实践

关于文本解读的路径和方法，在语文阅读教学实践中，可谓百花齐放，百家争鸣。著名特级教师钱梦龙主张，努力在每篇课文中找到一两个合适的问题，一个情节或一个句子，甚至是一个词……作为阅读赏析的突破口，由此入手阅读，可带动阅读走向文本的深刻处。张智勇认为，一个好的切入点，能引发学生的探究欲望，激起教师、学生和文本之间的多重思维活动，从而快速、准确、深入地进入文本。具体而言：一要切得准，即利用学情来寻找教学的“突破口”，从学生的疑惑点切入，从学生的争论点切入，从生本的共鸣点切入；二要切得深，即在文本的比较关联中纵深推进，选点切入，纵深发掘，“一切’之后，左匀右连，多端切入，分层推进。［4］此可谓找准突破口深入文本肌理，实践指导性较强。曾兵主张以词语阐释法、主题诠释法、对话交流法、问题引导法、空白填补法等方法实施多元化解读。［5］路径和方法探索具体而微，具有代表性。于红艳认为，文本解读应有自己的实施原则，文本解读要有对话性、体验性、多元性、建构性和动态生成性，并提出文本解读的互动性、探究性、拓展性、批判性策略，试图从文本解读的实践中抽象概括出文本解读的理论特性，给以文本解读的原则启发。［6］张茜茜提出，文本解读要尊重作者的创作意图，尊重文体的客观性，尊重读者的创造性，尊重文化的渗透性，明确表达了文本解读的边界以及主观与客观的有机统一的见解。［7］张卫忠主张运用现代文学批评的理论与方法，在中学语文教学的文本解读中要注意：从作品的特点出发，要有针对性；根据文体选用不同的批评方法；借鉴现代文学批评的基本原则，使用中要有所变通。［8］赵圣洁围绕文本背景进行预习检测、导入呈现、课中穿插，从思想情感切入剖析作者情感、剖析文中人物情感，为一线教师的教学提供了一个可资借鉴的路径与方法指引。［9］李华平认为，语文阅读教学的重点是引导学生在解读文本的过程中学会解读文本，主张“症候解读法”，即以文本中的各种悖逆、含混、反常、疑难现象作为突破口，在寻找原因的过程中，寻找这些现象的意义。［10］该解读法可广泛运用于各种文学类文本的解读，以破译作者或文中人物的心灵密码。陈奕婷主张，文本解读应从知人论文、回归文本、贯通文本内外、根据学情设置不同的解读侧重点四个方面展开。［11］严景东认为解读文本，其核心是发现，发现文本的价值和美，而发现的基础是质疑，发现的原则是由浅入深、由表及里，发现的重点是文本的个性。［3］朱秀恩认为，学生因为个体的认知水平、认知角度、背景经历以及审美情趣等方面的差异，会对同一文本的理解产生不同的情感体验和判断评价，从而对同一文本产生“异解”的现象，这是学生闪耀可贵思维之光的见证，更是学生情感、智慧、思想的高度体现，教师要正确看待学生的“异解”文本现象，分析其产生的根源，探究学生“异解”文本的教学对策。［12］陆如兵认为，文本解读应：变换视角，整体感知；立足文本，具体理解；由此及彼，解读深悟。［13］孟凡军主张立体解读文本。所谓立体解读，就是要有宽度，有高度，有厚度。立体解读文本，可以从文本中人物的多重身份特征、文体自身的行文思路、文中的情感变化曲线以及由实到虚等四个角度进行。［14］从中可见文本解读的理想追求，其实践操作也不失为文本解读的路径与方法的研究范例。

三、文本解读教学实践中存在的问题

文本解读已得到了很多专家学者和一线教师的重视，其研究虽然已取得了一些成果，但在教学实践中还存在一些不容忽视的问题。一是解读不够到位，既不够全面，也不够深入，缺少应有的广度和深度。文本解读不到位有多种情况，常见的有如下一些表现：缺少全篇意识，关注文本局部的“盲人摸象”式解读；缺少研究意识，关注共性忽略个性的架空分析“贴标签”式解读；缺少背景意识，关注表面内容的“就事论事”式解读；缺少文体意识，不顾文体特征的“模式化”解读。二是解读过度，即缺少对文本应有尊重的随意解读和过度解读。过度解读常见的表现主要有：望文生义式的主观分析和微言大义式的牵强挖掘；高度自我的个性解读或简单化的多元解读；不顾教材编写意图和学生实际，不适当地“知人论世”和生拉硬扯地“联系实际”。此外，解读视角单一化，解读情结“伪圣化”，解读技术化，解读肢解化，答案标准化［15］，解读概念化［6］，解读功利化、应试化等倾向不同程度地存在着。由此可见，文本解读的教学还需要范式，还需要寓共性于个性的解读。解决了这两大方面的问题，语文阅读教学中文本解读的随意和浅显等情况才会减少乃至消除。□◢