读《学习的快乐——走向对话》并不快乐

高长华

摘 要： “阶梯型”课程所进行的学习活动是受“效率”与“竞争”支配的强迫性活动，而“登山型”课程则关注学习者的体验与经验。同他人沟通，互惠学习，反思性思维，这三点能形成课堂中“彼此切磋的共同体”，是表达与共享的学习。

关键词： 对话学习 “登山型”课程 学习共同体

《学习的快乐——走向对话》一书的作者是佐藤学，是日本东京大学的教育学博士，译者是在我国教育界享有盛誉的华东师范大学教授钟启泉先生，版本是教育科学出版社出版的2004版。

书厚，400页，让人望而生畏；人多，科尔、来夫、伊利奇约、翰逊、艾里克森、吉布森……读着易混；术语杂，活动性框架、社会移动、正统周边参与论、田野研究，理解起来比较费劲；语句晦，如“作为选择性建构的语言的意义，二项式逻辑构成、表层活动和深层结构、共时接近与历时接近，等等，建构主义学习论与建构主义哲学的关系是密切的”。枯涩，抽象，读起来累人；理论新，追寻学习的快乐，对话学习的三位一体论，对话性他者，感觉是那么回事却一时领悟不了。

书名是“学习的快乐”，真正学习起来并不快乐，这种著作不读也罢。

人真奇怪，读不懂又割舍不下。可能源于我内心征服的欲望，也可能是来自另一国度佐藤学先生的神秘和对钟启泉先生的敬仰，硬着头皮把这本书读了一遍，若有所悟地读了第二遍，细细地读了第三遍。品茗，清香总是伴随着苦涩；读书，顿悟常常在探求之后。

三遍下来，有所收获，我认为这本书有其特有的价值。

一、学习的传统：修炼的传统和对话的传统

“修炼的学习”是立足于以“感悟”与“救赎”等观念为基础的学习传统。这种学习是有某种重大缺陷的存在——人，通过“修行”达到“感悟”与“救赎”境界的实践。

《学习论》的作者，12世纪的法国圣·维克多修道院休认为，学习者是“离乡背井”者，必须作为一个“流浪者”持续地进行他的“孤独之旅”。著作中这样表述：所谓“学习”就是自我的内心世界之“旅”，是自身智慧的“上下求索”，是同自身内心世界的对话。

古今有志之人，有识之士，无不囿于万卷书籍，黄卷枯灯，在孜孜不倦的求学中丰富学识，净化灵魂。他们是流浪者是孤独者，又是旅行者是幸福者，因为通过学习，他们获得了自我完善，无论是知识还是人格。

“对话学习”是通过同他人的沟通行为，展开探究对象意义的行为。在“对话学习”中，同对象与他人的对话本身是一种学习行为，学习被理解为在沟通的过程之中。“对话学习”不是把习得知识视为个人的掌握和独吞，而是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的。

《论语》中师生和谐，交流自如，有风乎舞雩的惬意；《理想国》中人物睿智，穷追不舍，

有激辩得趣的快乐。学习，不是一个人的行为，不是孤独之旅，是共享、是开放。

“修炼的学习”和“对话学习”两种学习传统在当今依然有其强大的生命力。没有“众里寻他千百度”的执着，哪有“蓦然回首”的惊喜；没有自主钻研、上下求索、持续修炼的深入，对话的平台又怎能搭建，对话的状态又怎能持续？一味地修炼必将独学而无友，一再的对话将理屈而词穷。

二、学习的两种课程模型

依据教育内容与学习者的关系，可以区分为性质不同的两种课程。

构成课程的第一个样式是“阶梯型”课程，是追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升加以组织的。

“阶梯型”课程样式弊端有四：一是步步攀升的过程是单项地、线性地规定了的，一旦在某一级踏空了，就会导致“掉队”；二是把学习成绩分等分级，把学习者分等分级；三是容易导致学习者的孤立化和学习内容分割的危险；四是过于人为性，损伤文化价值。

构成课程的另一种样式是“登山型”。“登山型”课程的特征在于以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。“阶梯型”课程以“目标一成就一评价”为单位组织单元，而“登山型”课程则以“主题—经验—表达”为单位组织单元。在“登山型”课程中，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步攀登，视野开阔，奇趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。

可以说，在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用。作为“登山型”课程设计者的教师的作用，可以理解为就是“导游”的作用。

显然，基于“阶梯型”课程所进行的学习活动，是受“效率”与“竞争”支配的强迫性活动，而“登山型”课程则关注学习者的體验与经验，赋予学习者主体地位与自主权力。

三、学习共同体

“学习共同体”的构筑是在课堂的学习以个人的经验轨迹为基础，重建共同体实践的活动之中加以推进的，尤其是把个人主义的学习转换为共同体的学习是一个核心课题。为此，有必要在课堂中保障每一个人以多样个性为出发点的活动性学习，以及实现多样的学习交流的合作性学习。

佐藤学主张彻底打破基于效率主义与个人主义的“勉强”式的认知活动，实现由“勉强”到“学习”的转换。具体措施如下：

1.实现由“座学”向“活动式学习”的转换。

借助“座学”习得教科书知识的“勉强”，在柏拉图所描绘的“洞穴中的囚人”作了比喻。正如“洞穴中的囚人”把洞壁上的影子误认为现实一般，“座学”中习得教科书知识的儿童所学的不是现实世界中活生生的知识，不过是教科书和黑板上映出的知识的影子，作为信息习得罢了。“洞穴中的囚人”由于多年幽闭于那种状态，即便解脱了自身的束缚，回头眺望外部世界，由于现实世界比之洞壁的影子耀眼复杂得多，一时间什么也认知不了。

佐藤学主张：“要克服这种障碍，就得组织活动式学习。”并声明，这种学习是借助工具和素材为媒介，借助同他人的沟通为媒介的。

2.实现由个人独白式学习向同他人对话的“互惠学习”的转换。

佐藤学认为，既然21世纪的社会是多种多样的人彼此尊重差异共同生存的社会，那么，就应当寻求相互学习的关系：毫无保留地提供自己的见解，并谦虚地听取他人的见解。所谓“互惠学习”是指彼此贡献见解，求得互惠与善意，实现互助与合作。

3.实现由“占有式学习”向“反思性学习”的转换。

佐藤学认为，学习要从谋求知识和技能的“习得”、“积蓄”的活动，转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动，实现从传递到对话的转换，由占有知识向反思性学习转换。

同他人沟通，互惠学习，反思性思维，这三点能形成课堂中“彼此切磋的共同体”，避免靠考试评价获得和积蓄的知识、技能的达成度，是表达与共享的学习。当然，佐藤学视野下的“学习共同体”绝非仅指儿童们相互合作学习，他认为“学习共同体”的学校中教师们也要合作地相互学习，甚至家长和市民也要参与学校教育。他称基于这种构想的学校改革为“静悄悄的革命”，并坚信它会成为教育改革的一大潮流。

参考文献：

[1]施方良，崔允漷.教学理论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.endprint