让教师实现教育性生存

陈艳萍

马克斯·范梅南在《教育的机智———教育财富蕴藏其中》一书中指出：教育学首先召唤我们行动，之后又召唤我们对行动作出思考。与孩子们一道生活以及反思我们与孩子们生活的方式，这两者都是教育性生存的表现。在这里，马克斯·范梅南不仅告诉我们什么是教育性生存，还告诉我们如何实现教育性生存。他认为：只有当教师实现教育性生存时，教师才会对职业产生神圣的使命感与责任感，也才会感受到职业的价值与意义所在，从而以满腔热忱投入到教育生活中去，不再为职业的卑微、琐碎感到烦恼，也不会轻易产生职业倦怠。

从马克斯·范梅南的话语中，我们理解所谓的教育性生存，就是要与孩子们一道生活。这句话单从表面上看，很容易让教师产生疑问：我们不是天天与孩子生活在一起吗？难道这就意味着我们实现了教育性生存？当然，马克斯.范梅南所说的绝对不是这个意思。教师天天与孩子一道生活确实没错，但是生活的质量却有高下之分的。教师天天与孩子一道生活，如果每天都怨声载道，牢骚满腹，那又何谈教育的价值和意义？教师天天与孩子一道生活，如果每天都其乐融融，趣味无穷，这才可能领悟到教育的美妙和真谛。

与孩子们一道生活，可以从两个层次来理解。第一个层次是生活的“生“。这个生是指生命。教师需要意识到，每天与孩子生活在一起，是与一个个真实的、有血有肉的生命相处。这个生命是万物的灵长，是世界最高等级的生物。如同纪伯伦所说：“你的孩子，其实不是你的孩子，他们是生命渴望自身的儿女。因此他们虽然和你在一起，但是并不属于你。”老师往往在这一点上容易犯错误，轻而易举地以为学生的生命属于自己管辖的范畴，轻而易举地侵犯了另一个生命的领域而不自知。在处理生命与生命平等的问题上，一旦面对孩子，老师便理直气壮地、理所当然地超越边界，轻易地凌驾于孩子的生命之上。比如面对一个上课迟到的孩子，老师可能会怒气冲冲地批评，情急之下，还会罚孩子站墙根。老师根本没有意识到，他这是凭借自己成人的权利，通过不平等的原则，无端地对一个生命实施惩罚。在这种处理方式中，老师的心中是没有平等的理念的，他压根儿没有将孩子当做一个平等的对象对待。我们并不是说不可以对孩子实施惩罚，教师如果以平等主体对待孩子的话，正确的处理方式应当是这样的：首先详细询问孩子迟到的原因，如果孩子迟到的理由是正当的，比如上学路上堵车了，或感冒生病了，那么教师应该安慰他，而不是惩罚他；如果孩子迟到的理由是不正当的，比如起床晚了或者上学路上拖拖拉拉，这时老师就可以跟他约法三章，告诉他如果下次再迟到，将会实施处罚。处罚可以分为几种方式：面壁思过五分钟，当着全班同学的面说一声“对不起”，打扫一次卫生等。可以让学生从中选择。这就体现了教师对一个生命的呵护与尊重，体现了教师与孩子一起生活的和谐与安宁。

第二个层次是生活的“活”。这个“活”，既指“活下去”，又指“活力”。对于一个生命而言，首先是让他好好地活下去。可是我们今天的学校，有些教师的言行，可能会摧毁孩子活下去的勇气。比如有两个孩子打架，老师为了惩罚他们，让两个孩子在全班同学面前互相扇对方的耳光。这样的事例在有些學校是存在的。老师一味地在心里想着怎样让孩子安分守纪，却没有想到，再调皮的孩子，也是有思想、有情感、有尊严的人。小小的孩子当着全班同学的面互相扇耳光，尊严没有了，孩子接下来将怎样生活呢？我们屡屡会听到孩子在学校跳楼自杀的消息，其情况跟上面所举的例子其实大同小异，老师完全忽视了孩子的尊严。当一个人失去尊严的时候，无论是成人还是孩子，都会产生无助感与绝望感。脆弱的心灵容易走极端，从而做出了结束生命的错误选择；坚强的心灵虽然能挺住，但是会在很长一段时间内，背负着巨大的阴影前行。从此以后，两个孩子在学校的生活可能就少了很多活力。以后的生活，他们要么选择沉默，要么会进一步弄出更厉害的事情来表达内心深处一种无意识的反抗。如此，他们在学校生活得和谐与安宁吗？所以，教师与孩子一起生活，不但要让孩子好好活下去，还要让他们有活力。看看校园生长的大树，如果生长得枝繁叶茂，生机勃勃，那么一定是土壤肥沃，阳光充足。孩子的成长如同树木，要想使他们充满活力，教师也得给予他们充足的阳光和肥沃的土壤。一个小女孩，每天跟妈妈哭诉着不想去上学，原因很简单，因为她每天都看不见老师脸上的笑容。有老师可能会为自己辩解：我天生不爱笑。孰不知，不爱笑就是个人的人格缺陷，没有人想和一个整天板着面孔的人生活在一起，这样的生活很无趣，弄得人兴味索然。

因此，老师与孩子一道生活，需要时时反思跟孩子生活的方式。这就要求老师要听从孩子的召唤。马克思·范梅南说：当孩子在呼唤我们的时候，他们是在召唤我们。只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育的意义。教师身为成人，有时候听不到孩子内心的需求；或者即使听到孩子的内心需求，也充耳不闻。一个三年级的孩子，思想上跟正常的孩子有点不一样，他经常嚷着“我要跳楼”。教师会想当然地认为：孩子的思想不正常，才会说这样的话，甚至认为孩子故意说这样的话，用来威胁老师或者挑逗老师的情绪。教师往往不会把孩子的话当真。其实，孩子可能说的是真心话。生活中有很多的事情在刺激着他，让他的内心时刻有这样的想法和冲动。他为什么屡屡这样说呢？也许他是想以这句话唤起老师或者家长的关注。老师会简单地判断：我从来没有批评过孩子，我甚至经常表扬他的优点，他还嚷着要跳楼，那他肯定有点不正常。但是事情的本身可能比外在的表象更复杂。孩子可能天生敏感，他害怕与群体相处，他觉得没有朋友，很孤独，所以想跳楼。或者刚才同学一句莫名其妙的话———“你站开一点”，就可能刺激了他，让他想跳楼。但是这些细节，老师可能关注不到。所以，教师与孩子一道生活，不仅仅体现为教师与孩子二者之间的共存，还有孩子与孩子之间的共存。恰恰是这种孩子之间的共存，中间发生的诸多细节，都不会被老师看到，甚至被老师忽略，而孩子在学校生活的活力，大部分要从与同学的相处中体现出来。因此，教师要听从孩子内心的需求，需要有一颗敏感的心灵和一双善于观察的眼睛，才会真正聆听到来自孩子内心深处的呼唤和求助。endprint

听从孩子内心的召唤只是教师反思与孩子一道生活的首要条件。在听到孩子内心的召唤之后，教师要表现出来的便是理解。比如那个要跳楼的孩子，教师在听到他的呼喊之后，无论是哪一次，都要有一种本能的预感：一定是有什么事情刺激了孩子，让他的心中充满了恐惧。特别是那些在我们常人看来，言语和行为有点异常的孩子，他们会更加敏感和脆弱，更经不起生活中一点随意的刺激。老师要对他的呼喊表示同情和理解。或者老师不要急于追问原因，就温和地微笑着，牵着他的手在校園里散散步；或者带着他在校园的图书角，给他读读绘本故事；或者将他带进办公室，陪伴他听一段美妙的音乐，他的心便安静下来，不再叫嚷了。教师要学会理解孩子的情绪。当孩子有情绪表达的时候，不管是叫嚷还是生气，教师都要有处理孩子情绪的策略。帮助孩子处理情绪，不是简单的说教就能做到的，偏偏教师最经常运用的方式就是讲道理，而孩子最不想听的也就是道理，这将造成教师与孩子二者内心的隔膜。教师认为自己尽了心，学生却不理解或不接受。教师也没有意识到自己的方式不太妥当。

因此，教师反思与孩子一道生活的关键是在理解孩子的情绪以后，再决定自己如何去行动。教师的每一个行动，需要深思熟虑。如果教师急于做出某项行动，其结果可能是适得其反，让孩子的情绪更激烈。可怕的是，孩子在表面上接受了老师的某种说教，内心深处却怀着深深的抵触情绪。教师在做出行动时，一定要思考：这样做究竟对孩子好不好？比如对于那个经常嚷着要跳楼的孩子，教师出于安全保障的考虑，直接打电话过来，叫家长将孩子接回家，让家长回去找原因。这样看似通过家长解决了问题，其实问题并没有得到真正的解决。因为孩子是在学校嚷着要跳楼的，那就意味着是学校这个场域让他的心理发生了变化，而他回家并没有解决在学校发生的问题。当然，教师的每一次行动并不能保证都正确，个体的经验毕竟是有局限性的。马克斯·范梅南也说过，作为教师总是正确地行动，这是不可能的。认识到这一点，我们就可以解脱。我们必须接受个人的局限，同时也应该接受我们与孩子的日常生活所固有的局限。但是，教师应当知道，自己采取的行动方式必须经常变化。要在变化了的情境中，思考用不同的方式处理问题。单拿“孩子嚷着要跳楼”这件事来说，也许这一次处理的方式是教师什么话都不说，直接将他带回教室就行；而下一次处理的方式却是将孩子带到办公室，摸摸他的头，给他一点糖果；再下一次，叫上几个懂事的孩子，陪他坐坐、玩玩。

教师经常反思孩子生活的情境，对孩子的情绪表示理解和同情，并能以艺术的方式解决孩子的情绪问题，教师与孩子一道生活，才是和谐的、安宁的、美好的，这样，教师才真正实现了教育性生存，教师的价值和意义才真正得到彰显。

（作者单位：长沙市岳麓区博才咸嘉小学）endprint