对外汉语中国文化专题教学的多模态化范型构建

龚一文

(南通大学，江苏 南通 226019)

区别于对外汉语中的文化因素教学，本文的中国文化专题教学专指为留学生专门设置的文化课程，该课程具有相对独立性和较强的实践性，其主要以社会、文化为纲，从中国传统思想、传统美德、古代文学、古代科技、传统艺术、文物、古代建筑、工艺美术、民俗、生活等多方面系统概括和分析中国的社会与文化方面的特点。通过学习，使来华留学生具备一定的中国文化知识，提高来华留学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性，培养来华留学生跨文化交际能力，扩大来华留学生的文化知识面，促进汉语语言的学习和应用。该课程具有弘扬中国文化、促进跨文化交际、提升汉语语言学习的重要使命。

当前，中国文化专题教学虽有章可循，但教学内容、教学质量、实际教学效果存在不平衡和不充分的问题，主要的实践难点除了因教师聘用机制造成的师资水平参差不齐，教学效果难以监管等问题外，还有很重要的一点是教授方式传统单一，对知识点的机械枯燥的讲授和记忆，不利于留学生培养对中国文化的热情和好感，反而会引发留学生对中国文化的排斥和倦怠。笔者在多年中国文化教学实践过程中，运用多模态化教学理论进行指导，在教学内容、教学互动、教学手段、教学评估等方面开展尝试，构建出中国文化专题教学的多模态化范型，以期更好地指导中国文化专题教学的实践。

一、多模态化教学理论应用及前景

多模态化教学理论早在1996年首次由新伦敦小组(New London Group)提出，其强调外语学习中要调动学习者的多种感官参与语言学习，要充分利用多种教学手段如角色扮演、图片和网络等多模态符号资源。BryanKolb和IanWhishaw更将视、听、触、嗅、味五个感官更加准确地定义为“五个模态”。[1]这一理论引进中国后，很快被教育界所接受，并对其进行深入研究。

国内外语界最早接触多模态教学理论，并做了广泛的研究和实践。关于模态的界定，顾曰国教授曾在《多媒体、多模态初步剖析》一文中作出如下表述：“人类通过感官(如视觉、听觉等)跟外部环境(如人、机器、物件、动物等)之间的互动方式。”[2]张德禄教授则以多模态话语分析理论视角，分析了如何在外语教学中选择最有效的模态，并指导教学实践活动。[3]

目前，多模态教学在学术研究和教学情境中的应用问题成为研究的热点。笔者以多模态教学为主题，在中国期刊网进行检索，共计检索到文章1020篇，方向主要集中在外语教学领域，近五年发表文章最多(其中2014年142篇，2015年172篇，2016年252篇，2017年237篇)。多模态教学的特点和策略在外语教学领域被积极地应用于课堂教学，研究者通过定量的研究，发现在此教学模式下，学生的英语应用能力、跨文化交际能力得到了明显的提高。多模态教学理论在外语教学领域的运用和良好的实践效果对于对外汉语教学具有重要启示。对外汉语教学，尤其是实践性较强的中国文化教学，也可以借鉴该教学方法，提高学生的学习兴趣和学习效果，达到对外汉语教学过程中中国文化传播的目标。

二、中国文化专题教学之多模态化范型确立

教学基本要素包括教学目标、教学对象、教学内容、教学互动、教学手段、教学评估等，这些都是促成教学活动良性运行的基本组成部分。在教学目标一定，教学对象确定的情况下，教学内容、教学互动、教学手段、教学评估的多模态化尝试可以有效构建多模态化范型，达到预期教学效果。

特征之一：教学内容多模态化

由于媒介的差异，不同的符号模态常采用不同的方法创建出不同的教学意义。教师应注重在多模态教学模式下综合调动发挥文字语言、身体语言、图像、视频、教具等各种具有构建意义的模态，有效整合使用，调动学生的各种感官进行学习，帮助学生对教学内容形成新的全面认识。PPT课件在文字编辑、绘图手段、色彩表现、多媒体展示、超级链接等方面具有强大的功能。在中国文化课课件中，往往能将教学内容通过各种模态呈现于PPT课件中，通过大量丰富的图片展示、视频播放达到预期的教学效果。

特征之二：教学互动多模态化

在多模态教学模式下，教学互动的对象可具有多样性。除了传统的师生互动、生生互动外，还可以包括师生与媒体之间的互动。在中国文化课上，可以充分利用媒体资源，通过留学生PPT展示“我眼中的中国”，传达出留学生对于中国文化的观察和思考，达到教学产出的目标。除以上三种互动模式外，还可大量引入留学生与授课教师之外的交流对象的互动。例如：留学生与博物馆讲解员之间可以就参观的物品进行交流与互动；留学生与中国学生就中国文化某一方面的传承进行商讨和探索；留学生向中国传统技艺传承人的求教和学习。这些基于实践基础上的互动模式成为中国文化教学新课程理念下非常重要的互动模式，有利于提升学生学习的兴趣和教学效果。

特征之三：教学手段多模态化

随着科学技术的发展，教学手段已从传统的一部教科书、一支粉笔、一块黑板转化到多媒体网络技术等电化教育器材和教材。而在多模态化教学模式下，我们还可以引入更多的模态和内容。运用央视热播的大型文化节目《经典咏流传》，用留学生乐于接受的流行元素，与学生共同探寻经典诗词的文化魅力；邀请大学校园中汉服社成员参与课堂，现场展示汉服曲裾的神韵，近距离感受体验中国传统服饰的魅力；一张红纸、一把剪刀、一副剪纸操作示范图，就可以让留学生亲手体验中国传统的剪纸文化；各式茶叶现场冲泡，亲自品尝，好过华丽的辞藻修饰的中国茶的特点。

特征之四：教学评估多模态化

学生如何创造性地学习和做事是多模态化的中国文化教学评估方式的侧重点。留学生在课堂上学习中国传统文学著作四大名著，课后加入自身对于中国传统文学的理解进行再创作，在课程评估阶段，通过角色分配、台词创作、戏目分解、道具制作等手段，创造性的完成四大名著中经典桥段的演绎；教师在课堂上播放“一带一路”倡议视频并进行内容讲解，课后作业中，留学生畅谈对“一带一路”倡议的认识，以及自己对于所在国加入“一带一路”倡议的设想，并结合自身提出身为一名高校留学生，能为“一带一路”倡议做哪些准备。

三、多模态化范型应用的主要路径

黛博拉·麦克英尼斯和伯纳德·贾沃斯基在说服传播的精细加工可能性模型(EIM)的基础上，提出了信息精细加工可能性的三个前置条件，分别是A(能力)，M(动机)和O(机会)。受传者自身及其所处情境的AMO三因素水平决定了说服信息最终是否能够得到受传者的精细加工并产生理想的态度形成效果。[4]这一理论可以应用至国际文化传播情境。[5]我们用这一理论来验证我们在多模态化教学模式下是否有效提高中国文化传播效果再合适不过了。

(一)侧重于提高留学生的文化加工能力

前置条件A(能力)在国际文化传播情境中指的是受传者具备关于信源国(文化信息来源的国家)的基本知识以及对含有信源国文化信息的讯息进行理解的能力。在多模态化教学过程中，通过教学内容、教学互动、教学手段、教学评估的多模态化，可以更多角度、更全面地促进学生对于信源国文化讯息的理解，使留学生对于文化的理解不仅仅停留于最基础的中国所处地理位置、历史沿革、民族构成、语言文字等，更包括中国代表性的文化符号(中国龙的象征、中国红的代表意义等)，以及中国人的日常生活中的行为习俗(茶文化、剪纸文化等)、价值观念(传统思想、传统美德等)这些高层次的文化内涵。

(二)致力于促进留学生的文化加工动机

蒋晓丽、张放将前置条件M(动机)在国际文化传播情境中指向为信源国文化信息与受传者的相关性、了解信源国文化的认知需要以及偏好批判式思维的个人习惯。多模态化教学过程中，留学生课堂参与度较普通学习者高许多，对文化的直观体验更加丰富多样，直接影响到学生对学习内容的关联度和兴趣度，在体验、提问、回答不断的互动交流中，促进留学生产生深刻、长期、持续的探求动力。留学生随堂PPT汇报“我眼中的中国”即是留学生对中国文化的主客观认知需要和不断探究中国文化动力的一个重要体现。

(三)有助于增加留学生的文化加工机会

前置条件O(机会)在国际文化传播情境中指向了受传者接触信源国文化信息的渠道、接触的可能性、频度和持续的时间。多模态化教学过程中，留学生能通过各种模态方式，系统化的教材、生动的多媒体展示、实物学习、亲身体验尝试、课堂外实地参观等多渠道接触，通过多种感官刺激，尽可能打通接受文化信息的各种渠道，保障留学生接受文化加工机会的各种可能性。同时，通过高频度的练习、身临其境的文化氛围，以及长达一学期或以上的文化课堂及其他课外学习的机会，保证了文化加工机会的持续性。

多模态化教学自提出以来已经被广泛的运用于教学实践，特别是外语教学课堂的方方面面，但同样是二语习得，在对外汉语教学中还甚少提及。笔者利用传播学的经典理论，证明其在对外汉语中国文化课堂实践的可行性，并在实践中取得了较为突出的传播效果，但还需进一步深化和细化多模态教学理念在实践中的运用。下一步将通过定量和定性的研究方法，对其实际操作中的具体方式、实证性和科学性进行具体的分析，希望能提供更多有价值、有借鉴意义的经验看法。