小学语文阅读测试点的选取与组合

◇ 许发金

一份阅读测试题能否检测出学生真实的阅读水平，其中一个关键性的因素是阅读测试点的选取与组合是否恰当。本文拟就此作一些初步探讨。

一、阅读测试点的选取

理想的阅读测试点应具备两个特征：一是指向阅读核心能力，二是与文本的文体特征相匹配。

1.指向阅读核心能力。

在当前的阅读教学评价中，阅读测试题不考“阅读”的现象非常普遍，主要有两个极端：

（1）脱离文本的“混装题”。

◆字词基础方面：给带点的字选择正确的读音；理解带点的词语的意思，选择正确的解释；联系上下文解释词语；写出（找出）词语的反义词（近义词）。

◆语法与修辞方面：在短文中空缺的地方填上合适的关联词；画出文中的比喻句（拟人句、反问句等）；按要求变换句型。

◆积累语料方面：摘抄个人喜欢的词句或片段。

这些测试题侧重考查的是学生的语文基础知识，而非阅读能力。将这些试题生硬地嵌在“阅读”板块里，偏离了阅读测试的目标，模糊了学生的认识。小学语文试卷一般包括语文基础、阅读、习作三部分，前面是语文基础题，阅读部分再出现基础测试题，就会有重语文基础、轻阅读理解的嫌疑。我认为，阅读测试应该考阅读能力，不宜考基础题。

（2）偏离目标的“时髦题”。

◆读了这篇文章，你对“朋友”这个词有什么新的认识？请把自己的理解写下来。（《朋友》测试题）

◆在你的成长过程中，父亲对你有过类似的教育吗？请结合自己的生活经历写一写。（《父爱如山》测试题）

◆米缸里的老鼠在临终前终于见到了来觅食的一个伙伴，它会对伙伴提出什么忠告？请写一写。（《生命的高度》测试题）

◆请选择这三位工人中的一位，想象他20年后的样子，用文字为他“画”一幅肖像。（《三个工人》测试题）

以上试题试图通过搭建多元的对话平台，让学生联系自己的生活经历来谈体会，或者穿越时空进行想象补白，通过多元对话拓展文本主题。学生想用什么样的方式来表达自己的理解都可以，以体现学生解读方式的多元化。

这些“时髦题”初看都与阅读内容有关，但实际考查的主要是学生书面表达能力和情感、态度、价值观，从学生的答题中很难看出其阅读能力的高低。这种试题大都是基于文本主题的拓展，是对学生的生活经历或生活体验的直接反映，与学生的阅读能力关系不大，不利于培养学生专注阅读的习惯。

上海师范大学吴忠豪教授曾对四个地区的12份试卷进行具体的分析和统计，发现阅读板块试题评价平均占23分，其中考查基础知识的题目7.9分，写话题目2.9分，真正考查阅读理解的题目仅12.2分。因此，命制阅读测试题，测试点要指向文本的核心、关键内容，而不是局限于测评阅读文本的细枝末节，只在文本的浅层次阅读上打转转。

那么，什么是阅读核心能力呢？心理学认为，能力不是某种单一的特性，而是具有复杂结构的多种心理特征的总和。阅读能力虽说是一个整体，但它也是由许多不同类型、不同层次的小能力，按照一定的结构组合而成的。关于阅读能力的要素与层次结构的研究成果很多，如“国际学生评估项目”（PISA)、“国际阅读素养进展研究”（PIRLS）等。我们在借鉴以上阅读能力研究成果的基础上，根据课标的要求和小学阅读教学的实际，将阅读能力分解成检索能力、理解能力、运用能力、评鉴能力、质疑和创新能力。检索能力，即在正确认读的基础上，从文本中找到有价值的信息，形成对文本文体特征、主要内容、行文思路、风格特色的整体把握的能力；理解能力，即利用文本信息，调动个人经验，对相关问题做出合理的解释和推断的能力；运用能力，即发现疑难问题，并通过研读思考获得新的体验和发现，利用阅读经验和文本的相关信息解决阅读和生活实际中问题的能力；评鉴能力，即基于共同价值标准对文本的主题、内容、形式等做出真实的个人判断和艺术性欣赏的能力；质疑和创新能力，即对文本布局谋篇、遣词造句、作者观点等提出疑问或发表独到见解的能力。

阅读核心能力的确定要受课程目标、阅读能力模型、文体特点等因素的制约，但直接的制约因素还在于对选文进行全面、深入的分析，尤其是对选文特点的分析。

2.与文体特征相匹配。

“阅读是一种文体思维。”在教学层面，不同文体的文本会有其特定的教学内容。同样的道理，在测评领域不同文体文本的测评也应该有与之相应的测评内容。就拿小说来说，小说的本质特征是叙述与虚构，其基本要素包括叙述、场景、主题、人物、情节、结构……小说的测评，就要扣住这些要素来命题。如福建省特级教师黄国才命制的《一碗水》（作者：贾赛赛。选自《青年文摘》2013年第22期）测试题：

①“她”做了件什么事，“我”被震住了？（检索、场景）

②这个故事出现了三个人物：“我”、哑巴姑娘、外婆，你觉得他们是怎样的人？请选择其中一个，根据文本内容说明理由。（理解、人物）

③“我下意识地从自己原来待的地方往后站了站”，表现出“我”怎样的内心情感？（理解、情感）

④从哪些地方看出外婆对“她”很熟悉？请至少举出两个事例说明。（运用、叙述）

⑤拿碗给“她”盛水喝，“我”经历了怎样的情感变化？（运用、情节）

⑥为什么要提到“秋刀割过的麦地”？（评鉴、虚构）

⑦有读者认为，“她”不可能“先洗碗后盛水喝”。你同不同意这种观点？请结合文本内容说明理由。（质疑和创新）

以上试题的确定，要经过复杂的筛选过程。一是将原始题按阅读能力模型的五个层级进行归类，确保每个层级都有一定的试题量，同时也便于甄别优劣；二是按照文体特征进行筛查，如上述试题就分别扣住了小说场景、人物、情感、叙述、情节、虚构、主题等文体要素，较好地呈现了小说这种文体应该考查的内容。同时各测试点均指向阅读核心能力，从检索到理解到运用到评鉴到质疑和创新，真实地展示出学生的阅读心理过程。而与阅读核心能力、文体特征无关的测试点则没有进入测试的范畴。

二、阅读测试点的组合

测试点组合得好，能够增加覆盖面与能力层级的梯度，从而提高测评的效度。

1.体现能力层级。

阅读能力的测评重在考查学生阅读过程中的检索、理解、运用、评鉴、质疑和创新的水平。这五种能力由低到高组成了一个阅读能力的层次结构。不同学段，学生阅读能力不同，测试的重点也应该有所侧重。第一学段可以侧重于检索能力，引导学生在文本中找出明显的信息，并作出简单的推论。第二学段可以侧重于理解能力，并引导学生对文本信息作简单的概括、评价与运用。第三学段可以侧重于运用能力，引导学生对文本内容或语言形式发表自己的见解，运用文本信息解决生活问题。

要保证阅读能力的测评尽可能指向阅读核心能力，不仅要对核心能力的内涵进行界定，还需要建立起基于每一项核心能力的、细化的层级表现标准。以“理解能力”这一层级为例，又可进一步细化为以下五项：

①能够解释关键词句的语境义，说出其作用。

②能够把握关键词句的深层含义，能根据文本信息进行推断，得出结论。

③能借助提示和背景知识，调动已有知识储备理解文本内容。

④对文本中的关键细节、人物行为、事件、写作方法等进行充分、合理的解释。

⑤能够根据具体内容对作品中的形象、情感、观点、态度等做出合理的解释，并运用文本信息支持自己的观点。

有了这样的阅读能力测评框架，我们就可以弄清测试点之间的逻辑关系，进一步明确阅读能力的基本要素和层次结构，避免测试内容的交叉重复，从而提高阅读测试的效度和信度。

2.阅读测评立体化。

在第三学段阅读测评中，除考查学生的阅读核心能力以外，还要考查学生的阅读速度、读书方式、阅读策略等方面的能力。不同学段对阅读速度有不同的标准，如课标要求第三学段学生“默读一般读物每分钟不少于300字”。读书方式种类较多，不同的方式决定不同的内容。如感受性阅读可以用略读的方式，因为此时对文章内容只求大体了解，不需深入分析，目的是为全面答题作准备；而回答跟文章思想内容、篇章结构等有关的问题就必须用精读的方法，因为此时阅读的速度慢、容量小，需“读”“思”兼顾。阅读策略包括：举例、过程说明、原因分析、比较或对照、描述、归类或分类、定义等。每个测试点的行为不同，所应用的阅读策略也不尽相同，体现阅读测评的立体化要求。

3.适当把握比例。

阅读测试题由选择题和主观题组成。选择题，即应答者在试题提供的几种答案中选择正确的答案，一般为单项选择题。主观题，答案应源自文本，但并非文本内容的简单复述、重现，而是应答者主观经验与文本客观材料相互作用建构的产物。

选择题主要集中在“检索”和“理解”两种初级阅读能力测试中，读者仅需在文本提供的两个或两个以上意思、信息之间建立联系。这些意思本身清晰地呈现在那里，只是它们之间的联系不是那么明朗，因此才需要推论，而且，尽管文本没有推论过程，但所表达的意思相对是清楚的。主观题主要集中在“运用”“评鉴”“质疑和创新”三种高级阅读能力测试中。使用主观题更宜于刺激应试者多方面反应，为应试者高级能力呈现提供更多空间，也有利于达到测试目的。

笔者认为阅读测试题型应以选择题为主，辅以适当的主观题，选择题与主观题的题量比例以7∶3为宜。因为主观题数量过多，就会增加学生的书写量，学生就无法在单位时间内完成阅读测试的所有项目，测试效度自然受到影响。低年级可适当增加选择题的分量，高年级可以适当设置开放性的选择题。尤其要注意的是主观题问题的设置以及评判的标准，设置的题目应以考查学生阅读能力为目标，而非写作能力，也不能因为学生暂时的写作问题模糊了对其真实阅读水平的评价。

根据《2016年“国际阅读素养进展研究”评价框架》，可大致确定阅读测试分值比例：最基础的“检索”与最复杂的“评鉴”“质疑和创新”各占一题，“理解”与“运用”各占两题。这个比例并非一成不变，具体可根据学段、学生实际进行调整，低年级适当增加“检索”“理解”的分量，高年级适当增加“运用”“评鉴”“质疑和创新”的分量。