活教育思想：超越时代的核心素养观*

2018-01-25黄慎娥

上海课程教学研究 2018年5期

◎ 黄慎娥

陈鹤琴先生的活教育思想作为中国教育史上的一个重要流派，是中国教育现代化的“源头活水”之一脉。陈先生的教育思想有着坚实的理论基础和深入的实验基础，它不仅具有独特的历史价值，且对当前的课程改革和教育实践有着重要的现实价值。

“学生发展核心素养”是一个比较现代、比较时兴的语词，它是随着当前国际组织以及各国（地区）所掀起的以核心素养为导向的教育改革浪潮而风靡。我国教育界、学术界对其讨论也是热闹非常，但目前为止，“核心素养”在概念层面已达成一点共识：核心素养是必备品格与关键能力［1］。至于其价值定位，林崇德结合当下的时代背景指出“从价值定位而言，课题组对学生发展核心素养的研制，是对社会主义核心价值观的具体化和细化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。”［2］在操作层面上，中国学生发展核心素养的总体框架——三大领域六种素养，明确了学生应该具备的必备品格和关键能力，也深入回答了“立什么德、树什么人”的根本问题。换言之，也是对“教育应该培养什么样的人”这一被历代教育家、哲学家所探讨的核心问题的时下回应。

“核心素养”语词虽新，但其蕴含的思想和相关理念却由来已久。据相关文献研究发现，我国著名的儿童教育家陈鹤琴先生的活教育思想便属其一。陈鹤琴先生秉着“爱儿童、为儿童”，或被称为“一切为儿童”的核心理念，积极投身于中国教育事业，经过不断的实验和研究，于20世纪40年代末形成了著名的以“做人、做中国人、做现代中国人、做世界人”“大自然、大社会都是活教材”“做中教、做中学、做中求进步”三论为核心的完整理论体系，即活教育理论。后来又提出“教学原则17条”“教学过程四步骤”以及“五指活动”等。这一思想体系与当下的核心素养有着密切的联系和相似性。其目的论、课程论、方法论与学生发展核心素养是相呼应的，且为学生发展核心素养的培育和发展在操作层面上提供了可操作性的范式。

在现有研究中，已经有研究者以“活教育：核心素养的摇篮”为题，明确指出“活教育与学生发展核心素养有着天然的密切联系”，［3］并从活教育的原点—儿童、活教育的基点—生活、活教育的力点—学习方式的变革，这三个方面论述了陈鹤琴先生的活教育思想对核心素养的培育和发展的启示。笔者认为，陈鹤琴先生的活教育理论丰富、鲜活，可谓是超越时代的“核心素养”观。从核心素养与陈鹤琴活教育思想的相关研究文献中不难发现，活教育的理论体系将历史传统与时代要求联合起来，不仅与当下的核心素养理念遥相呼应，且为学生发展核心素养的培养和发展提供了实践范式。当然，活教育思想也避免不了自身的历史局限性，此处仅取其优而论，以期为核心素养的研究提供借鉴和启示。

一、活教育与学生发展核心素养的逻辑起点血脉相通

活教育思想是陈鹤琴先生长期从事中国化新教育实践探索的概括总结，他所进行的一切研究和实践都是以儿童发展为核心展开的。他对儿童及儿童心理特点的研究与了解是实施活教育的前提，同时，他认为对儿童的热爱与尊重，具有“爱满天下”的情怀，是贯穿活教育实施过程的一条主线。正如他所言，“我是喜欢儿童的，儿童也是喜欢我的。”［4］他呼吁全社会都来热爱儿童、尊重儿童、一切为儿童。此外，在1935年的《儿童年实施后的几点宏愿》一文，他开篇就说：“愿全国儿童从今日起，不论贫富，不论智愚，一律享受相当教育，达到身心两方面最充分的可能发展。”可见，活教育的逻辑起点是“儿童的发展”，儿童是活教育的出发点，也是活教育的归宿点。

而我国学生发展核心素养的构建，目标是指向“全面发展的人”，以“全面发展的人”为根本出发点和最终归宿点，承认和确立人作为独立生命个体的存在性，即人的主体性。［5］从课程的范畴来看，课程目标从双基到三维目标再到核心素养的发展，其变迁基本上体现了从学科本位到以生为本的转变。其缘由在于，双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求，三维目标是由外在走向内在的中间环节，而素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求。［6］以“全面发展的人”作为逻辑起点，其内涵就必然包含着人的主体性、社会性和文化性，因此，核心素养的理论结构也必然包含了主体性、社会性和文化性。

可见，活教育思想的逻辑起点“一切为了儿童”与核心素养观的“全面发展的人”血脉相通，都体现了“儿童本位”“以人为本”的内涵。前者是为造就具有爱国精神、符合现代中国发展需要的健全国民，注重健全的人格。“注重培养儿童适应环境，控制环境，利用环境，怎样做人，怎样接待事物，接待人。”［7］后者则侧重培养人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。［8］时代背景不同，后者传承了前者的基本内涵。

二、活教育的目的论与核心素养的内容体系异曲同工

“做人，做中国人，做现代中国人，做世界人”是活教育目的论的表述。这一表述，逐一递进，蕴含着民族性、时代性与世界性有机结合的一种思想理念。首先，“做人”是活教育最为一般意义上的目的，也是教育的最高目的，即让儿童学会做人，成为个体参与社会生活，这是个体幸福的基础。其二，做中国人，体现了注重中华民族的个性，注重中华民族独特的精神品质以及家国情怀和民族认同。其三，做现代中国人，即培养具有科学头脑和民主精神的人。他提出了做现代中国人的五个条件：“要有健全的身体；要有创造的能力；要有服务的精神；要有合作的态度；要有世界的眼光。”［7］其四，做世界人，即从中国出发，走向世界，走向未来。

核心素养的三大领域：文化基础、自主发展和社会参与，是以文化基础的不断积累和自主发展能力的不断提升为支撑条件，以引导学生在社会参与及互动过程中加以践行。这恰恰与“做人，做中国人，做现代中国人，做世界人1”的目的论相呼应，“做人”“做中国人”“做现代中国人”对应着文化基础和自主发展领域，“做世界人”对应着社会参与领域，其中有叠加。现代中国人的五个条件也对应着“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新”六种核心素养。两者一脉相承，相呼应、相嵌入，有异曲同工之妙。可见，陈鹤琴“活教育”的目的论虽具有较强的时代性，但同样具有高度前瞻性，对当下而言，仍然具有重要的现实价值。

三、活教育的课程论为核心素养培养提供了实践范式

陈鹤琴先生一贯主张“大自然、大社会都是活教材”，这是针对以书本为中心的传统教育而发。他尖锐地指出：“把一本教科书摊开来，遮住了儿童的两只眼睛，儿童所看见的世界，不过是一本六寸高八寸阔的书本世界而已。”［7］因此，主张儿童在与自然、社会的直接接触中，通过亲自体验获得知识和经验。活教育的教学“着重于室外的活动，着重于生活的体验，以实物作研究的对象，以书籍作辅佐的参考”。这是课程内容层面的。至于课程编制，陈先生认为传统的以学科分类、学科内容的选择和组织是不合教学原理的，是四分五裂的，是违反儿童生活的，是违反儿童心理的。［7］他认为课程编制应以活动单元或活动中心制为宜，也即我们今天所说的活动课程。故而针对分科教学的弊病，他提出了从儿童生活出发，能体现儿童教育课程整体性和连贯性的五指活动改革方案，具体指“儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童文学活动”，此“五指活动正像一只手的五个指头，各个指头相互联系构成一个整体”。［9］五指活动是以单元的形式进行编排的，每个教育活动单元由若干活动主题组成，各项活动都围绕着单元进行教育，陈先生将其称之为“整个教学法”。五指活动和整个教学法在课程编制仍然是学科课程的当下看来，也是一种很有意义的教学探索。

活教育的课程论从课程内容、课程结构到课程编制，再到课程实施是一个完整的理论体系。不难发现，“从生活出发”是贯穿活教育课程观的一个重要原则，其目的是完成儿童的完整生活。其“五指活动”的五个领域与核心素养的六大素养所涉及的领域也大抵相同。更为重要的是，其把儿童的视野从单一的书本引至大自然和大社会，重视生活，从生活出发，拓宽了教育情境，丰富了教育资源和教育环境。这为基于核心素养的课程发展提供了启示，课程不仅仅囿于学校教育的学科教学，须更加注重“生活”这一大百科全书。同时，活教育的课程论为基于核心素养的课程发展也提供了一个可借鉴的发展范式。如把握学校课程的整体结构、课程开发的基础在于“单元设计”等。有学者已经提出，“把握学校课程的整体结构，是基于核心素养的课程发展直面的第一个挑战”，并建议从构成要素的维度来把握学校课程的整体结构等。［10］此外， “基于核心素养的课程发展直面的第二个挑战是，借助单元设计的创造，撬动课堂的转型”。并提出须重视在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教育活动的基本链环中“单元设计”的关键地位。［10］还有学者指出，“核心素养是知识、技能、情感态度的集合，具有整体性，不能孤立地进行单独培养或发展，尤其是当核心素养作为课程目标时，需更加强调其综合性和整体性”。［5］由此看来，强调课程的整合性，注重学科之间的融合，以及重视单元设计，这都与陈鹤琴先生“活教育”的课程论思想具有一致性。且陈先生的教育实践对于基于核心素养的课程发展在实践上也具有一定的借鉴意义。

四、活教育的方法论为核心素养落地提供了操作系统

陈鹤琴先生提出的活教育的方法论便是“做中教、做中学、做中求进步”。它强调实践教育，重视直接经验，强调以“做”为中心，重视室外活动，并提倡共同研究学习。他说：“‘做’这个原则是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是神经的，都要靠做的。”［11］而所谓“做”，“并不限于双手做才是做，凡是耳闻、目睹、调查、研究都包括在内，也就是我们通常所说的‘实践’。”［11］因此，可以说，“活教育”的方法论是以“做”为中心的，这种以“做”为中心的教学融为一体的方法论，实质上是贯穿在整个教学过程中。

此外，陈鹤琴先生还提出了“活教育”的教学原则17条，包括“凡是儿童自身能够做的，就应当教儿童去做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；鼓励儿童去发现他自己的世界……”等。概言之，这些原则都把“做”贯穿于教学过程中，且需要师生双方密切配合，更强调了儿童的主体性在教学过程中的重要作用，强调儿童直接经验的获得。为此，陈先生反对班级授课制下的注入式、填鸭式教学，提出了一种新的教学组织形式，即分组学习、共同研究。这与我们当下所提倡的分组合作学习、情境学习也是相通的。

活教育还规定了教学过程的四个步骤，即：实验观察、阅读参考、发表创作、研讨批评。这一具有研究性学习特征的教学过程，也正是我们所提倡的。我国有研究者也提出，“核心素养培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是在外界引导下的自我发展、自我超越和自我升华的过程。”［5］这与陈鹤琴先生提倡的“做中教、做中学、做中求进步”具有一致性，一脉相承。这也给核心素养的培养以启示：将以“做”为中心的实施方法和教学原则贯穿至核心素养的培养过程，也不失为一种可行的方法论思想。故可以说，活教育的方法论为核心素养落地提供了操作系统。

综上，陈鹤琴先生从儿童本位出发探讨了活教育的内涵，提出了诸多对当下核心素养的培养和发展仍有借鉴意义的论点。研究发现，活教育的目的论、课程论与方法论与学生发展核心素养具有吻合性、适用性和操作性，活教育思想对学生发展核心素养的培养和发展具有指导和借鉴意义。

注释：

1. “做世界人”是陈鹤琴先生于抗战胜利后提出的。有学者认为“他不特要为中国的民主独立而努力，还要为世界和平人类而奋斗。”

参考文献：

［1］周洪宇.核心素养的中国表述：陶行知的“三力论”和“常能论”［J］ . 华东师范大学学报（教育科学版），2017（1）：1-10.

［2］林崇德. 构建中国化的学生发展核心素养［J］. 北京师范大学学报（社会科学版），2017（1）：66-73.

［3］成尚荣. 活教育：核心素养的摇篮——陈鹤琴教育思想对核心素养研究的启示［N］. 中国教育报，2017-04-19.

［4］张翠芹. 陈鹤琴的“活教育”思想及其对当今幼儿教育的启示［D］.南京：南京师范大学，2007.

［5］辛涛，姜宇，林崇德，等. 论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位［J］. 中国教育学刊，2016（6）：3-7.

［6］余文森. 从三维目标走向核心素养［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：11-13.

［7］刘琪. 活教育的目的论——陈鹤琴教育思想研究之一［J］. 师范教育，1987（4）：21-22.

［8］张华. 论核心素养的内涵［J］. 全球教育展望，2016（4）：10-24.