高年级课内外阅读中“以文带文”的实践与思考

周艳桃

我参与了区级课题“高年级课内外阅读一体化的实践研究”，三年的教学实践研究，让我对“以文带文”有了一些思考和认识。作为课内外阅读一体化教学的核心课型——“以文带文”课，目的只有一个，那就是在同一主题的引领下进行课程整合，提升阅读的质和量。基于此，我们在整合教材时，带文的方式可以多种多样、不拘一格。“以文带文”的主要特点是以“一篇精读文带一篇或多篇略读文”。二者的关系是：得法于精读，用法于略读；将精读文和略读文进行比较学习。

一、“得法于精读，用法于略读”

“得法于精读，用法于略读”，这是“以文带文”课的第一种类型——迁移运用型。这一类型课的基本特点就是从人教版课本中的文章领悟方法，在配套教材或其他选文阅读中再迁移应用方法，目的是促进方法技能的内化和习惯的养成。

比如，在教学人教版五年级下册第三单元“语言的艺术”这个主题下的四篇文章《杨氏之子》《晏子使楚》《半截蜡烛》《打电话》后，我将教学的内容迁移到课外，让学生学习人教版同步阅读教材《童年的玩与学》中的另外四篇文章——《钟氏之子》《周恩来妙语趣答》《信》《一次精彩的科普演讲》。在教学时，教师应引导学生在精读时学习阅读方法，在略读时迁移运用阅读方法。比如，精读这个单元课文的时候，我在课堂上与学生交流如何品味“课文中人物语言的方法”——正话反说、反话正说、联系上下文、换位思考、抓住提示语、联系时代背景、感受话外之意……在指导学生课外阅读的时候，我用课堂上习得的品味语言的方法来指导学生学习其中的文章：“画出文中你认为语言很精妙的地方，想一想为什么用得好。”学生不单单是了解了文本的内容，更多的是习得了阅读的方法、品味语言的方法。

再如，人教版五年级下册第四单元的导语部分提出了学习目标：“入境入情，抓住那些感动我们的地方，体会作者表达的思想感情，还要认真领悟文章的表达方法。”《桥》这篇文章在表达方法上，语言比较精练，用环境描写渲染气氛，衬托人物形象，同时设置悬念，结尾才告诉我们老汉和小伙子之间的关系，加强了悲剧色彩，构思新颖别致。学习了这些表达方法，再让学生接着阅读主题阅读中的《生死抉择》和人教版五年级下册同步阅读教材《哑巴渡》这两篇文章，学生一下子就能迁移运用课文《桥》的表达方法来进行领悟：《哑巴渡》这篇文章结尾才告诉大家“摆渡的老人就是班长”；《生死抉择》这篇文章语言精练，同时对大雨的描述更加衬托出文中爷爷舍己为人的品质。

二、“比较异同型”

“比较异同型”是“以文带文”的第二种类型，其基本特征是将精读文和略读文进行比较学习。比如《学会看病》一文是毕淑敏写的文章，作为一个心理学家，作者比较擅长心理描写。教学完课文后，我让学生继续对比阅读了她写的《剥豆》《孩子，我为什么打你》，理解感悟作者运用细腻的心理描写的作用。

如，人教版五年级下册第七单元是以“作家笔下的人物形象”为主题编排的，选入的课文有《人物描写一组》《刷子李》《金钱的魔力》。单元导语要求“感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用”。教学了《人物描写一组》中的三个片段后，我让学生拓展阅读了《卖红薯的老人》《守财奴弥留之际》《孔乙己》，分别对应教材中的三篇课文。第一篇指向动作、语言描写，突出了老人坚守岗位的形象。第二篇指向神态、语言描写，将一个守财奴的形象刻画得入木三分。第三篇指向肖像、语言描写，通过旁人的说笑，突出孔乙己的迂腐、地位低下。因为和课文描写人物的方法相同，所以与课文相印证，能加深学生的理解与感悟。而阅读了冯骥才的《刷子李》，我让学生拓展阅读了配套教材中的《苏七块》，这两篇同是冯骥才的作品，风格相同，但写法上有区别。

如，教学人教版六年级上册第一单元的课文，要指导学生体会作者是怎样细心观察大自然的，体会作者是怎样展开联想和想象的。在《草虫的村落》这篇文章中很多语句都是作者的想象，表达了作者独特的感受。我让学生对比阅读刘亮程的《走向虫子》和苇岸的《我的邻居胡蜂》这两篇文章，因为课内和课外文章的相同点都是作者非常喜欢大自然，喜欢微观世界。但是在表达方式上，课外的这两篇文章作者都是很细致地记录自己看到的景象，没有用联想的手法。而在表达作者内心的惊叹时，《草虫的村落》中几处用到了感叹号和疑问号，比如“看啊！”“我想它一定是游侠吧！”“是什么力量使它们这么勤勉地奔忙呢？”，而课外的两篇文章用的逗号和句号比较多，多采用比较平实的语言。

再如，人教版六年级上册第七单元的导读部分向我们提出的要求是：“体会课文表达的感情，并揣摩作者是如何把人与动物、动物与动物之间的感情写真实、写具体的。”教师应关注文本的语言表达与运用，而品味赏析语言表达方式也是这节课的重点、难点。于是我先让学生运用从课内文章日本作家椋鸠十的《金色的脚印》学到的阅读方法——通过具体举例和细节描写感受人与动物之间的情感来阅读，接着拓展阅读古今中外不同体裁（古今小说、现代诗歌、古代散文、古代神话传说……）中关于狐狸的描写，让学生体会狐狸代表的不同形象，感受不同体裁下作者表达情感的方法。每一种体裁出现后，我引导学生说出不同体裁的文本作者笔下的狐狸形象是不一样的，那么作者的表达方式也是不一样的，有用具体事例的，有用细节描写的，语言有比较朴素的，有比较神奇夸张的，也有言简意赅的，还有比较诗意的。

比较阅读要求跳出孤立的课文或片段，从更高的视角整合、类化信息。相同的写法，与课内文章相印证，加深理解感悟；不同的写法，与课内文章的写法相比较，丰富认知。因此，学生往往能获得更多的感悟。

三、“内容拓展型”

教学《自己的花是让别人看的》一文，我让学生拓展阅读《读懂德国人》，只要求学生“读读文章，你对德国人多了哪些认识”，这便是内容拓展型。教学了《少年闰土》一文，我让学生阅读鲁迅的小说《故乡》，只要求了解中年闰土的变化，不提出读写方法方面的具体要求，这也是内容拓展型。

教学《怀念母亲》一文后，我让学生阅读人教版同步阅读教材《倾听鸟语》中的文章《乡梦不曾休》，感受黄永玉老先生对故乡的想念；阅读《乡音》这篇文章，感受海外学子身处异国他乡对祖国、对亲人的思念之情。这也是基于课文的内容拓展型。

再如，教学人教版五年级下册《祖父的园子》一文，我让学生快速默读课文第4～16自然段，提取关键信息“作者在园子里做过哪些有趣的事情”，汇报交流后，我让学生阅读了《呼兰河传》这本书里写祖父的两个片段，作者在园子里自由奔跑的一个片段，让学生对祖父这个人物形象了解得更深刻。就是因为有这样一位慈祥、有趣、爱笑、有童心的祖父，作者才能在园子里自由自在、无忧无虑地奔跑。这样的拓展阅读，深化了学生对文本的理解，突破了难点，丰富了学生的认知。

高年级课内外阅读一体化中“以文带文”课没有明确的类型划分，我们区分出了三种类型，将课本文章与带入文章的联系进一步类化，更便于教师具体操作。教学实践中究竟采用哪种类型，既要看文本特点，又要看时间是否允许，更要看学生发展需要。基本要求存乎于心，灵活运用，最大限度地促进学生发展，我们的教学意图就实现了。