基于生态系统构建的工作室制设计人才培养模式探究

2018-01-25荆雷

艺术设计研究 2018年2期

荆雷

进入21世纪以来，以生态系统理论为支撑的系统创新、平台创新的理论研究和综合实践，逐步影响到追求创新性应用型人才培养的高等设计教育领域。众多高校设计学类专业工作室制的教学改革与实践，为新形势下高等教育综合改革提供了有益的尝试。然而，设计学科自身的交叉学科和应用学科的特质，以及基于不同地域文化背景，立足于不同类型院校、不同学科支撑的发展特点，使得工作室制的教学改革与实践拥有丰富的多样性和特色，并处于发展过程中。近些年，设计类企事业单位为寻求合适的人才更加注重与高等教育机构的合作，工作室制生态系统的搭建应运而生，其覆盖了现有设计教育系统的各个方面：教师、学生、专业、系部、学校、企业、社会，使各种教育资源在相互协同、互利共生中更有助于知识的传播、技能的提高、思想的碰撞，对社会需求的分析也将通过工作室制生态系统中企事业单位子系统的参与而变得更加精准，通过工作室制生态系统内部各个子系统的协同运转，实现设计人才培养模式目标的准确定位，为培养高质量的设计人才制定出切实可行的目标。本文试图基于生态系统理论，探究以工作室制为界面，以平台建设为支撑，以协同创新为目标的设计学类专业人才培养模式的构建与设想。

一、共创共建：多样化异质种群资源构成的工作室平台建设

良好的生态系统中的共生原理体现在系统内各子系统及各要素之间的异质共生，相互依存、相互融合，并为整体系统的多样性和创造性奠定基础。高等教育人才需求主体的多元化也随之出现，并以特有的形式作用于现有的教育体系。人才培养目标的多元化使得教育主体应遵循自身发展规律，围绕创新型、应用型、复合型人才培养目标，为社会提供多样化、实践能力强的设计人才。

多元异质是生态系统实现自我组织、自我更新与发展的重要前提，也是生态系统理论中面向创新发展所必要的基础。所谓的多元异质，是对资源配置的开放性、多样性和差异性在性质和种类质量方面的要求，为实现系统内要素存在与发展提供丰富的选择条件和创新的可能性。丰富的异质资源，为培养学生差异性、个性化以及系统的创新性提供了丰富的可能性。目前，不同类型的高校依据自身优势和具有特色的丰富资源，如依托理工类学科、依托社会科学类学科的资源平台建设，不仅为设计学类人才培养确立了不同的特色，也为面向社会需求的设计团队提供了不同素质和倾向性的多样化人才。从这一角度，提供多样化异质种群的丰富资源，已经成为众多院校人才培养平台建设的重点，并已经达成了基本共识。

首先是资源内容的多元异质配置。一方面，作为交叉学科的设计学各专业，在发展过程中，不仅实现着自身与其他学科的交叉和互相融合，也同时在学科内各专业间呈现出交叉融合的态势。因此，围绕社会项目综合实现的要求，跨专业、跨学科教学资源的提供能够为学生基于专业的多样化发展奠定基础，也使得立足于专业角度的多样化创新得到发展。从这个角度来说，不同类型的高校自身所具备的综合学科优势，将是搭建这一资源平台的基础，而联动同区域、同类型高校形成教学联盟，学分互认、资源共享，应当是建构资源平台的中层结构。如果将资源内容的建设拓展至网络资源和行业资源，那么，为学生提供的平台学习资源将得到极大的丰富和完善。

另一方面是面向设计项目应用，基于产业链上下游的资源配置而进行的平台构建。实战合作项目可以包括：依托一个企业的项目，对于其中的一个专业知识点的运用发挥其应用性、实践性作用的集聚式项目；依托多个企业子系统的多个项目或者其中一个项目，将多个专业的或者一个专业的多个知识点混合、交叉运用发挥其应用性、实践性的混合式项目等。以设计项目运行过程中所关联的产业节点为基础，全程规划要素为链条的关键点，围绕设计项目在研发创新、生产环节相应的工艺、材料、成本、技术、流程管理以及流通、消费环节的市场分析、价格控制、营销方式等节点。这个角度，需要整合社会资源，建构企业及相关要素参与的机制，以发挥学校教师在专业知识、专业理论方面优势的前提下，配置其实战经验缺乏、系统运作与应用方面的短板，并在配置过程中，合理设置不同环节学生需要了解或者掌握的程度要求，为学生提供综合应用知识和技能培训的内容。

从上述资源内容的角度，能够发现其资源配置已经超出了某一具体专业或者学科的局限性，跨专业、跨学科知识内容的差异化，以及相应差异化的教师、企业导师等不同的思维方式、教学方式、理论与实践的交融方式，为学生带来多元知识内容的同时，也带来了具有实效性的多样化指导。比如，针对设计项目的价值判断，来自创新、市场、生产等不同环节、不同背景的指导能够综合地为学生带来不同立场下对设计价值的判断标准，综合起来，能够为学生理解并有效判断设计的综合价值提供帮助。

因此，工作室作为一个子系统的空间场所，其场所的构建不仅仅是硬件的空间构建，更重要的是软性的，基于关联—关系联动效应的平台构建。为更加尊重设计类专业自身特殊的创作规律，工作室制人才培养模式的组织建构便形成了由学院（系）、企业、教师、学生、行业管理机构以及政府、社会相关机构等利益相关者共同构成的生态系统，并围绕着不同项目的运作需求而进行动态调整，将各自不同的立场和诉求以适当的配比在项目运行过程中呈现力量、发挥作用。

工作室制生态系统的构建便是在分类条件下个体子系统组成的链接平台，其内部各子系统包括不同专业及专业方向的多个工作室子系统、多个合作企事业单位子系统，子系统之间可以在不存在或存在很少的交易成本前提下，实现项目共享。当然，子系统的多样性可以视为整个共生生态系统具有相对独立地位的主体的异质性。也就是说，某一子系统与其他子系统在知识、技能、资源、能力等要素方面是有区别的，这些异质化的子系统会构建自己独特的价值体系。工作室制生态系统便是基于各个子系统的融合，使得高等教育在专业人才、科学研究、服务社会方面，能够在更为广度和深度的基础上整合现有资源，以系统的知识传播为手段，培养学生独立、科学、实用的思维方法、思想能力和独立精神，完成人才培养到服务社会的完整过程。因此，工作室制生态系统的“以点带面，以面促点，点面结合，共生界面”的融合演进，搭建起设计人才培养共生模式的可行性。

二、共生共赢：协同创新的工作室运行机制探索

工作室制人才培养的运行模式正是基于将多个工作室子系统、多个合作企事业子系统与所在院校平台之间，通过工作室之间、工作室与合作企事业单位之间的交流、合作、协同创新等的相互作用而形成一个整体的生态系统。结合人才培养目标的要求，整合多方资源，实现政、产、学、研、用的协同育人。同时，作为这一共生系统的子要素，工作室的运行机制也将呈现新的面貌。

首先，建立互信合作机制，构建资源共享平台，实现共赢。工作室制生态系统中，各个子系统以知识集聚为基础，建立互相信任的合作机制，是营造人才成长的整体环境，提升运行效益的有力保障。在实际操作过程中，工作室制生态系统的工作室子系统通过师生的互选模式，以共同的爱好、性格、专业价值观为基础组成；学院基于学科发展与专业建设对各个工作室进行支持与协调；校企合作鉴于企业发展需求与工作室运行能力的匹配度以及企业的成果转化范畴与工作室研究方向的契合度，决定其建立互信合作的可能性及合作的广度与深度。在不同工作室联合进行的项目合作过程中，按照互相约定的一种契约模式进行工作职责与利益协商，并达成利益均衡、共同发展的模式。在这种契约式的合作过程中，学生将在跨专业、跨学科的知识背景下不断地提升自我的跨学科创新能力。期间，当某个子系统不遵守整个生态系统的规范，便会受到排斥。如果说，制度规范基于可计量的理性基础上提供了组织或者平台建立的可能性，那么，非正式的机制规则提供了成员建立信任的基础，在互信合作机制下，实现资源共享，在规划与策略中达成共识、实现共创。

工作室制生态系统的建设使工作室不再基于一个专业发展的范畴，推动了专业的交叉，学科的跨界融合，利益均衡共同发展。不同专业及专业方向的多个工作室子系统在整个系统平台的自我运转过程中与社会行业的频繁接轨，更有利于了解行业、企业对于人才培养的需求，对于专业建设的合理布局、准确定位和科学发展能够带来积极的推动。同时，因各种实战或者实验项目的相互合作过程中，隶属不同学科、专业间的交汇、融合与支撑在随时发生着，结合社会需求的变化，专业口径与专业的适应面适度拓宽，各专业间不断互相支撑并共同成长。由于社会实战项目纳入到课程设置，社会企业直接参与到工作室制生态系统的人才培养过程中，课程的设置也将随之发生变化，企业导师甚至更为频繁地参与到教材的编撰、课程的评价、工作室发展、实验室的合作建设中。以课程建设的转变，带动教师在教研、科研主题的变化，驱动围绕社会需求和应用型人才培养要求的教学模式的转变，双师型、实践导师、创业导师应运而生。也因此而突破了“闭门造车”型的人才培养模式，在持续改进与迭代创新中，实现专业建设、课程建设与人才培养目标和社会需求的协调一致，推进面对实际的“问题解决”模式的发展。

工作室制人才培养生态系统的建立，将教师、学生、专业、系部、学校、企业、行业、社会纳入一个共同的协同创新系统中，将知识、资源、行为、绩效全面整合，在各个子系统的深度合作中，知识、技术、设备、项目、资金等方面合作密切，从而具备“共生”的可能性。在系统的发展过程中，各个子系统通过资源的获取、转移、运营以及反馈，推动创新要素的共享、转移和创造，发挥了协同效益的外部性和溢出效应，从而形成协同创新共生的生态系统。与之相适应的，是学校主动调整并完善教学质量评估方式，构建学院、用人单位以及社会组织多方参与评价过程和质量反馈的长效机制。工作室制生态系统的人才培养共生模式下，各个系统之间的协同共生作用更加紧密，人才培养作为工作室制生态系统的核心要素在各个系统的相互作用中贯穿始终。在人才的培养过程、评价过程、质量反馈过程中，企事业单位、实战项目提供方、社会组织等作为子系统将提出其独特的与其需求密切相关的要求。

重塑产、学、研一体化生态，打造平台战略，实现共享。工作室制生态系统将行业企业纳入到此模式中，成为高等教育与行业企业的一个有力纽带。工作室根据人才培养计划，将工作室的学生送到企业进行生产实践活动，企业也可以派出企业导师参与到工作室的某些课程项目中来。学生参与到企业生产，学用结合，理论与实践结合，知识、视野进一步扩大，适应能力增强，企业在与学校的融合中，将实际问题引入教学中，实际问题孕育出新的理论，企业的需求引领科学研究的开拓和升华以及新知识的发现。新的理论、知识、科研成果在合作企业中得以迅速转化，经济繁荣，产、学、研一体化易于形成良性循环。高等教育与企业行业在实战项目的合作过程中实现了融合与共赢。

三、共管共享：“多中心”协同演化的工作室管理模式

“多中心”上下互动、横向交叉互融的管理模式，是实现工作室制共管共享的机制保证，也是推动其在协同基础上的良性演化进程的有力保障。作为个体的教师、学生以及企业导师，在共同管理工作室事务的过程中，通过相关的制度与规划的设定，在过程中多方沟通与调和，形成不同利益主体的协商共事。工作室制生态系统治理模式正是基于协同治理的管理范式，来确保整个系统的自然有序并保持可持续发展。

首先，工作室制生态系统中各个子系统内部，特别是工作室子系统内部的协同治理是工作室制生态系统微观层面的协同治理。将传统的自上而下的师生关系—教与被教、管与被管的上下级关系演化为以项目课题为中心的工作室成员协同参与决策的治理体系。教师与学生作为项目的共同参与者，因所承担的项目中责任、分工的不同，而确立不同的责任、任务，在项目运作过程中基于责任确立各自的目标要求以及围绕项目的运作规则，并在项目实施过程中协同遵守。在此，师生之间是平等的合作伙伴关系，教师更像一位导演或者是教练员，在设计、指导项目实现其目标的同时，完成对学生执行项目责任的指导。相关的专业知识，围绕项目的要求进行有机地整合和传授，基于项目实操的知识传授，使得固化的知识因为实际要求的内容而变得具有知行合一的指导性，并在过程中实现“致用”。工作室制生态系统的协同治理促进教学模式的转变，当然，在实际操作过程中教师的指导性作用会发挥得更加明显。工作室成员之间以共同的目标，根据不同的参与程度以及角色建立所遵循的相应程序与规则，达到共同的协同效应。

工作室制中观层面的协同治理体现在各个主体以及各个工作室作为子系统之间的纵向协同与合作。纵向机制建设，是以课题或项目目标对于弥补横向协同时各个主体的责、权、利的均衡和不对等，以及更加合理、充分地配置利用资源，构建全方位的协同治理体系方面至关重要。工作室制生态系统中的各个工作室子系统、师生及合作企业在生态环境的具体问题中拥有更准确的信息，在针对具体的问题时也更加能够提出切合实际的治理措施。同时，基于纵向机制建设的协同方式，还能够促进各个工作室的子系统，进一步强化充分而科学责任、利益协调分配，从而提高协同治理效益，实现各个子系统融合为一体，达到相互促进的良性自运转系统。

外部合作协同是工作室制生态系统协同治理的宏观层面。院系、工作室与企业、行业之间通过工作室建设、设备支持、项目合作、技术支持、科研转化等多方面纽带联系在一起。每个工作室与多个企业可根据合作的不同程度建立不同层次的协同治理模式。人才培养契合度较高的企事业合作子系统可更为深入地参与到工作室制生态系统中来，在学生培养目标、课程革新、培养效果监控、培养方案编写、奖助学金等更多方面进行协同合作以实现人才的联合培养。学院也将在不同层面以不同程度多功能地发挥人才支持、科技创新、文化支撑、信息服务、参与决策服务、设备设施开放等高等教育服务于社会的作用。

工作室制生态系统作为一个复杂的组织系统，以互利共生的方式共同进化，不是各个子系统的简单结合，而是生态系统内的各子系统互动方式和运行效果的高度整合与一致性。通过协同治理体系的建立，把分散的各子系统资源进行整合，实现系统内部各子系统发挥彼此协调一致的作用，以实现系统整体的协同效应，从而提升人才培养目标。同时，利用整个生态系统加强与社会公众的互动，实现工作室制生态系统的有序发展、和谐共生。

围绕设计人才培养目标而构建的工作室制生态系统，采用互惠、共生的生态组织形式，全方位地挖掘、激发学生的创造性思维和综合思考能力。在项目运作过程中，对学生的专业素质和专业技能进行综合检验。同时，强调市场观念、团队协作和创新创业精神。工作室制生态系统更加注重教学方法的灵活性、针对性、时代性及社会适应性，符合设计专业的教育规律和个性化要求，特别是在引导并激发学生自主学习、提高创新创业能力和综合素养方面有着积极的作用。

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