“文质”应一律“兼美”吗

何源

在课文的“文质”方面，从1988年的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（初审稿）》开始，历年中学语文教学大纲或课程标准，都把“文质兼美”作为唯一的选文标准。从学理上看，学习文质兼美的范文的确有助于提升学生的阅读和写作水平，但要求课文一律文质兼美，只学习这样的范文，也会在一定程度上阻碍学生阅读和写作能力的发展。

一、单一的“文质兼美”选文标准对阅读能力发展的负面影响

1.在文体阅读方面，制约了实用文阅读能力的发展

从体式、样式的角度对文本进行分类，可以首先将其分为文学作品和实用文两大类。其中的实用文，对学生来说非常重要。当他们走出学校后，在工作、学习、生活中将会遇到大量的实用文，而且“从现代阅读观来看，所谓阅读就是迅速准确地从大量的书面材料中获取信息，并对获取的信息加以处理。信息时代、高科技社会所要求具备的更多是对那种实用价值高、生命力强的科技说明文的阅读能力”。

但是，由于实用文的写作目的往往比较明确，要么是私人性的记录信息，要么是公众性的传达信息。一般而言，其表意直接，结构形式简单，语言平常，很少使用艺术手法。因此，在单一的“文质兼美”选文标准下，实用文很难被选入教材。陈隆升副教授对人教版、苏教版、语文版、北师大版、北京版、沪教版、粤教版7套现行教材（含初高中）中的实用文篇目进行统计后发现，教材中的实用文主要是科普類文章、新闻类文章、社科类文章和演说词，很多在实际生活中广泛使用的实用文体，如产品说明书、运动操作手册、游览指南，在教材中依然是空白。被选入教材的实用文往往文学性也比较强，比如科普类文章主要是带有文学色彩的科学小品，而非科学说明文。7套教材的总篇目为1610篇，实用文为246篇，仅占总篇数的15.3%。也就是说，语文教材中的课文主要是文学作品，我们培养的主要是学生的文学阅读能力，实用文阅读能力的培养被严重忽视了。

这里需要辨析的一个问题是，文学阅读能力究竟是不是一种比实用文阅读能力更为高级的能力，前者是不是可以涵盖后者，学生是不是只要具备了文学阅读能力，就自然会阅读实用文。如果答案是肯定的，那么我们偏向于发展学生的文学阅读能力也就无可厚非。

从表面来看，情况似乎的确如此。文学阅读是鉴赏型阅读，侧重对文学作品的思想内涵和语言艺术进行品味、鉴赏。实用文阅读则是理解型阅读，侧重获取文本所提供的信息。而鉴赏是建立在理解基础上的，只有先理解、读懂了文本，才能进行鉴赏。如此看来，文学阅读能力似乎确实能够涵盖实用文阅读能力。然而仔细分析，我们会发现理解两类文本所需要的能力是有所不同的。作者在创作文学作品时，主要运用的是形象思维，把形象地描绘生活作为传情达意的主要手段，力求用具体直观的感性材料对读者说话，并不刻意点出自己的思想倾向，思想感情隐藏在具体形象的材料之中。这样一来，文学作品就具有了含蓄的特点，形成了许多空白点、未定点，召唤着读者通过想象和联想去填补，以寻找作品的意义。而作者在写作实用文时，则主要运用抽象思维，以判断推理、逻辑论证为主要手段，多使用概念性的语言，力求精确地阐明自己的观点、看法和见解。即便呈现一些感性材料，也是把它们作为解释、说明和论证的例子，必然对其进行明确、清晰的阐释和分析。由此可见，两类文本具有不同的特点，我们应该用不同的方法来理解。例如，无论是阅读文学作品，还是阅读实用文，熟悉文本写作的时代背景，了解作者的生平经历，都有利于读者深入、准确地理解文本。但了解作者生平和创作背景的时机，在阅读两类文本的过程中却是不同的。作者写作实用文就是要精确地阐明一种论点或传播某一信息，阅读自然也就是要精确地把握这一论点或信息，所以应该在阅读文本之前，就去了解作者生平和创作背景。文学作品的“召唤结构”，则决定了其意义是作者原意和读者主观判断的结合。由此可见，虽然阅读文学作品也有必要了解作者生平和创作背景，但应该在阅读中或阅读后了解，避免事先给作品贴上标签，以便给读者留下个性化、创造性理解的空间，从而保护其参与建构作品意义的权利和阅读文学作品的兴味。

通过以上分析可知，文学阅读能力和实用文阅读能力是有所不同的，前者不能替代后者，二者都应着力培养，实现均衡发展。而单一的“文质兼美”选文标准，却在事实上造成了语文教材课文以文学作品为主的局面，严重制约了学生实用文阅读能力的发展。

2.在阅读鉴赏方面，制约了鉴别能力的发展

阅读鉴赏包括对文本进行鉴别和欣赏两个方面。所谓鉴别，就是读者在与文本保持一定距离的基础上，运用批判思维去审视文本，“出乎其外”地对“作品怎么样”作出价值判断和评价。欣赏则是在“入乎其内”、在沉浸的基础上，由阅读文本而生发出来一些无关于“作品怎么样”的感受或认识。鉴别能力和欣赏能力，不仅是阅读鉴赏能力不可或缺的两个方面，而且对学生健全人格的养成具有重要意义。鉴别能力有助于分辨是非善恶美丑、优劣好坏雅俗，培养独立思考和创新能力；欣赏能力则有助于养成一颗充满人文关怀，善于发现美、感受美的心灵。因此，语文教学应该努力培养学生的鉴别能力和欣赏能力。然而，单一的“文质兼美”选文标准却制约了学生鉴别能力的发展。

余党绪老师指出，实际教学中大量存在着“跪着读书”的现象，批判精神极度缺乏，“教古诗文，就是为了继承传统文化；教名著，就是为了仰视经典……阅读之前先将自己定位于继承者与仰视者，尚未开卷，先已低头”。应该说，这一现象的成因与单一的“文质兼美”选文标准并无直接关系。一般来说，鉴别能力主要表现为两个方面：一是能根据相对客观的文章学或文学标准，分辨文本的好坏优劣；二是能用不同的眼光、从不同的角度来评判文本的价值。从这两个方面来看，鉴别能力的培养与课文是否文质兼美关系不大。换句话说，文质兼美的课文也可以用来培养学生的鉴别能力。因为文质兼美、毫无瑕疵本是一种理想状态，事实上，“世人之著述，不能无病”（曹植《与杨德祖书》），即使是经典名篇也有可供分辨好坏优劣的空间。茅盾先生就主张读名著的时候，不仅要研究名著好在什么地方，还要“试试找出它一点错处来，先不要给‘名著两个字吓倒，所谓名著，不会完全没有缺点的，如果我们找到了漏洞，那就是我们的进步”。另外，文质兼美的课文也不会妨碍学生用不同的眼光来评判其价值。例如，人大附中的廖昌燕老师在教《苏武传》时，就引导学生分别把人物置于历史环境、传统文化、历史发展和现实生活之中，去评价苏武的忠君爱国。在如何评价李陵投降的问题上，也引导学生分别从传统文化、西方文化等不同的角度去思考。

但不可否认的是，单一的“文质兼美”选文标准间接地影响了学生鉴别能力的培养。由上述分析可知，能否有效培养鉴别能力，取决于教师能否引导学生以平等的姿态面对课文，在课文面前保持自己作为一个读者的相对独立性，适当疏离课文，做到“出乎其外”，从对课文的沉浸中跳脱出来去审视课文。而“教材選文要文质兼美，具有典范性”的单一标准，很容易让教师误以为课文都是完美无瑕的，无论以何种眼光来看都是学生学习的典范。在这样的先入之见下，就会认为课文并不具备可供批判的条件，无法用课文来培养学生的鉴别能力，其教学价值不在于被“出乎其外”地评判、审视，而在于被“人乎其内”地学习、接受、欣赏、品味。同时，“文质兼美”作为课程文件规定的、在“文质”方面的唯一选文标准，具有法律的权威性。这又使得教师不敢引导学生去批判，不敢让学生发出自己的声音。如此，鉴别就从阅读鉴赏中被抽离出来，阅读鉴赏被窄化成了阅读欣赏。

二、单一的“文质兼美”选文标准对写作能力发展的负面影响

就目前来看，以课文为主体的综合型、集成型教材依旧是语文教材的主流，课文不仅是开展阅读教学的凭借，也是开展写作教学的凭借。因此，我们还需要考虑单一的“文质兼美”选文标准对写作能力发展的影响。

1.在文体写作方面，制约了实用文写作能力的发展

在日常生活和工作中，实用文是写作的主要文体。因而实用文写作能力对学生来说至关重要。然而，如前文所述，在单一的“文质兼美”选文标准下，语文教材中的课文主要是文学作品。这就使学生实用文写作能力的发展受到了制约。当然，这里也存在一个文学写作能力能否涵盖实用文写作能力的问题。

余冠英先生在《坊间中学国文教科书中白话文教材之批评》中认为：“针对这一个目标，中学国文教本正该将文艺作主要的教材。文艺作品应该在选文里占大多数……注重了文艺，并非就是放弃了应用。‘应用的意义不能看得太狭，学生有了用文字叙事说理表情达意的能力，就能应用。应用文在文理通顺的人只要晓得格式无不能做。”在他看来，相对于文学写作，实用文写作只是多了一个格式问题，只要具备了文学写作能力，写作实用文是不在话下的。这种看法，不免有些肤浅。写作实用文主要是为了解决现实生活中的具体问题，具有较强的功利性。这就要求作者在写作时，避免个性化色彩强烈的语言，尽量使用社会化的规范语言，以使文章明白易懂。文学写作以审美为主要目的，作者创作文学作品往往是为了表达自己细腻复杂的情感或博大精深的思想。对此，规范化的语言一般是无能为力的，作者需要突破语言常规，对语言进行变异性处理，如改变词语的感情色彩、超常搭配词语、违背句法规则超常组句。我们不能认为会超常规地运用语言，就一定会规范地运用语言。因为如果写作主体的长时记忆中，只有超常规的语言运用一种语言图式，他就会以此作为自己运用语言的规则，而不知道真正常规化的语言表达是怎样的。曹伯韩先生就曾指出：“有人轻视文学作品以外的文章，以为这些东西不过具备一些特定的格式，凡是从文艺修养中获得了写作能力的，一看就会，无须学习，我则认为不然。我曾经看到一些能写文艺作品的人，写不好一封处理实际问题的信，更写不好一个团体的组织规程。因为这些东西虽然一看就通，但如果不经过研究，还是不知道写作它们的诀窍；不经过练习，还是不能写得恰到好处的。”

由此可知，文学写作能力与实用文写作能力也是有所不同的，二者不能互相替代。单一的“文质兼美”选文标准下以文学作品为主的语文教材，会对实用文写作能力的发展造成负面影响。

2.在学习写作方面，使学生只知道应该怎样写

鲁迅先生认为，学习写作者除了要明白“应该这么写”之外，还必须知道“不应该那么写”。他在《不应该那么写》一文中说：

凡是有志于创作的青年，第一个想到的问题，大概总是“应该怎样写”……在不难推想而知的种种答案中，大概总该有一个是“多看大作家的作品”。这恐怕也很不能满文学青年的意，因为太宽泛.茫无边际——然而倒是切实的。凡是已有定评的大作家，他的作品，全部说明着“应该怎样写”。只是读者很不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了“不应该那么写”，这才会明白原来“应该这么写”的。

这“不应该那么写”如何知道呢？惠列赛耶夫的《果戈里研究》第六章里，回答了这一问题：

应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行，直接对我们这样说——“你看——哪，这是应该删去的。这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些。”

这确是极有益处的学习法，而我国却偏偏缺少这样的教材。

鲁迅先生的意见是非常中肯的。学生已有写作经验与写作所需经验之间的差距，决定了他们即便在知道应该怎样写的情况下，写出的作文往往也会存在种种不足。对这些“不足”——“不应该那么写”的知识，学生很有必要系统学习，以便在写作中加以避免。因此，语文教材在编选范文的同时，还应该编选一些“问题文”，让学生知道不该怎样写。而现代写作教学明里探讨的外显学习方式，以及现代语文教材的编纂技术，又为这一编选理念的实现提供了可能性——教师的指导和语文教材的助读系统，可以有效避免“问题文”对学生造成的误导。然而，单一的“文质兼美”选文标准下的语文教材只能编选范文，使学生只知道应该怎样写。这对学生写作能力的发展是不利的。

由上述分析可知，在“文质”方面，单一的“文质兼美”选文标准，不仅不能满足全面提升学生语文素养的需要，甚至还会误导语文教学。如果我们仔细研读1963年、1978年、1980年、1986年的中学语文教学大纲，会发现它们在提出“文质兼美”选文标准的同时，都强调为了体现批判继承古代作品的原则，培养学生的分析鉴别能力，可以编选少量思想内容带有消极因素而艺术性较高的古代名篇或外国名篇。这种基于学生全面发展需要而拟制多元选文标准的做法，值得我们继承。