对“评比性说课”问题的思考与对策

李伟刚+李兵尚

摘 要：结合自身参加和观摩说课的体会，参考其他研究者的研究成果，总结了在“评比性说课”中暴露出的一些突出问题，强调增加说课的理论支撑，重视答辩环节，提出了将听“说课”与听“讲课”相结合的评价方式，构建了新的评价指标体系，制订了相应的量化评价标准，提出了具体的实施要求，使说课评比更加科学，结果更加可信。

关键词：说课；评价方式；理论依据；对策

中图分类号：G712 文献标识码：A

说课是指运用口头语言，面对同行、专家或学员，阐述一门课程在专业课程体系中的定位、作用、课程之间的联系分工、课程设计思路、教学内容描述、教材内容取舍与序化、教学环境要求、教学方式方法选择、课程考核等一系列教学元素的确立及其理论依据的一种教学研究活动。当前，说课几乎已成为院校每年的一项例行性工作，一般有两种形式：检查性说课和评比性说课。检查性说课一般安排在每学期开课前进行，教学管理人员、领导、专家通过现场听教员说课，检查其备课情况，指出存在的问题，促使其修改教学设计与教案，提高备课质量。评比性说课以评比参赛者的说课水平，比较说课优劣为主要目的，也叫竞赛性说课。

一、评比性说课的模式

评比性说课由教学管理部门规定说课内容和要求，专家评委根据评分指标和评分标准现场打分，程序和套路相对固定。例如，某院校把说课作为优秀教学设计评比的规定项目，先进行教学文书审阅打分，再进行说课答辩。说课包括课程总体设计（课程说课，5分钟）、任意一次课设计（课时说课，10分钟）和现场答辩（5分钟）三个环节，教学文书和说课分值各占总评分的50%，且要求所说的课程是本学期或本学年讲授过的课程。

说一门课与说一次课，是整体与局部的关系，但侧重点不同，说一门课是侧重介绍课程的整体设计，说一次课是侧重如何贯彻落实教学大纲的要求。两者互为补充，互为印证，从整体到局部，从理论到实践，全面而深入地考察该课程在建设与改革方面的真实状况。

二、存在的问题

尽管说课在很多院校已成为常态，但在实践中却存在一些问题和短板，尤其是在评比性说课中暴露出的问题更加突出和集中，不容忽视。

（一）理论功底不够，理论性不强

普遍存在讲了怎样教、怎样做，却没有讲清楚讲透“为什么这样教”“为什么这样做”；在说教学设计时，常常出现理论支撑不清楚、教育原理找得不准确的现象，不能与理论原理有机结合，只停留在就事论事的说明上，不会用具体的理论分析解释自己的操作和设计。说课要说清楚“理”、说对“理”，不仅要说出怎样教，更要说出这样教的理由。

（二）说教学方法不实，论证不充分

无论是选择成熟的教学方法还是选择自身正在探索实践的教学方法，一定要基于课程、学员、教员自身及教学条件的现实，说明使用这种教学方法的科学依据，尤其要说清楚突出重点、突破难点时所采用方法的科学依据。教学目标与任务决定教学方法，课程性质与内容制约教学方法，年龄与知识水平影响教学方法，教员个性与风格支配教学方法，教育技术与手段改进教学方法，教学环境与条件限制教学方法。但不管如何，教学方法选择的依据，一定要落在“教学有法，但无定法，贵在得法”这样的认识上。

另外，大多数参赛者在说教学方法时，将教法、学法分开来说，说到最后，却收不回来，让听者难以形成完整的总体印象。教学是教与学的互动过程，是教与学相互作用的统一体，而不是单方面的教或学的过程，不是两个孤立的活动。因此，教学方法就是教员的教和学员的学统一起来的方法，教法、学法是你中有我、我中有你、难以分开的两个方面。一般不要硬性地将教法、学法分开来说，出现教法是一套，学法跟教法“驴唇不对马嘴”的另一套。应将教员的教、学员的学一一对应融合起来，这样才能说得清楚，听得明白。

（三）忽视答辩环节

答辩是在说课之后回答专家评委针对性的提问。不少参赛者比赛前心里最没底的就是答辩。有关答辩往往在“评分表”中没有具体的评价标准，或只在“说明”中作了笼统提示，让人难以捉摸。所以，一些参赛者把时间和精力都花在其它内容的准备上，答辩则置之一边，存在碰“运气”的心理。其实，答辩的价值在于为说课作必要的支撑和增色，可以是理论的进一步澄清、经验的进一步解说；也可以让优点、特点、亮点进一步突出，为说课疏忽和缺陷作必要的补充和修正。答辩绝不是专家评委难为参赛者的“杀手锏”，它是专家评委进一步考量参赛者思想基础、理论底蕴和教学机智等综合教学能力的必要手段。所以，答辩对参赛者来说，不是碰“运气”，而是“试金石”和出彩点，必须加以重視。

（四）评价方式单一，评价体系不科学

通过查阅了万方数据上有关说课论文的多个说课评分表，分析发现，评价方式普遍单一化，评价体系各式各样，有些评价指标重叠或模糊，不便于专家评委打分。表1就是某院校制订的评分表，它将教案设计和说课的评价指标、评分标准合为一体，只有5项一级指标而没有二级指标，评分标准缺乏对教学设计理论依据方面的要求和考量，评分标准可操作性较差。

三、解决问题的对策

（一）改革说课评价方式

讲课是实践性的表演，说课是理论性的分析，目的是为更好地上好课。在实践中，说课评比直面专家评委，一些课堂效果评价指标无法验证，容易出现理论与实际“两张皮”的现象，说课时说得“天花乱坠”，甚至作秀表演，一些教学思路和设计仅仅是说给评委听的，在实际教学时却另起炉灶，另搞一套。这种单一的评价体系，使评比结果有时难以服众。要杜绝这种情况的发生，建议将听“说课”和听“讲课”结合起来评比。“说课”中预设的教学效果需要通过“讲课”来践行和验证。

具体实施时，如果参赛者在说课评比时正在承担本课程的教学，则在说课前或说课后，专家评委听取其至少1课时的授课。可以先听说课再听讲课，或先听讲课再听说课，根据实际情况灵活安排。如参赛者是第1、2节有课，则先听其第1节课，第3节课进行说课；如是第3、4节有课，则第1节课进行说课，第3节进行听课。但无论何时听课，都不能事先告之。如果参赛教员在说课评比时已经结束了本课程的教学，则可安排其带学员重讲一次课，具体讲哪一讲，由专家评委提前半小时指定，避免事先彩排，影响评比的公正性。endprint

这种将听“说课”和听“讲课”结合起来评比的方式，比传统的单项“说课”评比更加科学合理，可以考察到参赛者的教学设计与实施情况是否一致，理论与实践是否一致，教学行为是否体现了教学设计的理念，是否将预设的教学设计转化为课堂的教学实践，能够真实反映出参赛者的整体素质和综合水平，这样评比结果才能名副其实。

（二）构建新的评价指标体系

构建评价指标体系是说课评比的基础工作，从多角度、多层面评价参赛者的说课水平，并通过评价，对课程设置、教学内容确定、教学方法选择以及教学的组织实施等方面起到引领和指导作用。一个实用、科学的说课评价指标体系需具备以下特点：第一，评价指标应包含影响评价效果的各个重要元素，各元素之间具有互异性，各元素要根据教学目标、教学内容、学员特点以及学习环境进行合理设置；第二，评价指标不宜太多，太多不易操作，也不能太少，太少区分度不够；第三，评价指标元素权重的划分，要根据课程特点、教学目标和要求进行有轻、有重的划分，并要有足够的说服力；第四，评价等级要层次分明，对各级的描述要清晰、通俗易懂，并且有可操作性。

遵循上述原则，设计了评分表，分为课程说课评分表和课堂讲课评分表，见表2和表3，课程说课的分值为75分，课堂讲课的分值为25分。

四、“说课”评价的标准及实施

上述《课程说课评分表》共设置了五个评比项目，每个项目又分为若干个一级指标和二级指标，并对每个指标制订了评价分值，最后给出分项总得分和总评的分值，体现了方便实用、全面合理的优越性。

《课程说课评分表》的第一个项目，是考查与评价参赛者对教学内容的理解程度。共分为四个一级指标：作为教学安排或质量保证的需要，参赛者应了解课程的学科地位及其与前后知识的联系，特别是教学重点、难点，以及整体或分段教学目标的确定等。此部分着重评价参赛者对教学重、难点确定的科学性，以及所确立的教学目标是否符合课程标准的有关要求（即合理性）。应当注意的是，重点难点不是由教员设定的。重点，应当由教学内容本身确定，其依据是课程标准，是不因学情而变化的，而是学员应该重点学习的内容。难点却是由学情确定的，其依据是学员当前的知识水平、技能水平和心理状态。不同的学员，教学的难点可能是不同的。

《课程说课评分表》的第二个项目，首先强调参赛者对学员及其整体学习情况的了解，以使教学活动能够建立在学员的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，真正做到“有的放矢、因材施教”“尊重学员的个体差异，满足多样化的学习需要”。其次是对参赛者所用具体教学方法恰当与否的考查评价，重点评价所用教法是否符合学员的认知规律、是否能够体现学科特点等。最后是要参赛者根据所教内容及对学情的了解程度，介绍其对学员“学法”的指导。这个一级指标在实际说课评比中容易被忽视或一略而过。学法是指学员的学习方法，即学员的学是如何展开的，属于学习论的范畴。学法指导要符合学员的心理特征，适应学员的思维特点，可从以下几个方面进行指导：如何构建合理的知识结构，如何提高听课效率，如何提高记忆力，如何查找科技文献资料，如何积累资料，如何驾驭时间，如何提高思维能力，如何提高操作技能，如何进行手脑并用，如何开展团队合作等。

《课程说课评分表》的第三个项目，是对参赛者所设计的教学实施过程的评价。该项目共设置了四个一级指标，分别就教学情景设计是否能够调动学员积极参与，教学内容的展开及层次的衔接转换是否科学合理，所确立的重点难点能否真正取得突破，能否实行讲练结合、实现教学互动，最终全面有效地落实教学目标等等，都给出了具体和量化的评价标准。本项目是说课评价的重点部分，不但考察参赛者对教学实施进程如何设计，更要看其是否准确说出了“为什么这样设计？”这是本项目评价的核心。说课的特点在于说理，要求用正确的教育理论指导教学实践，不仅要求说明对教学过程的设想、设计、编排程序，而且要求说明为什么这样设计、编排，每一个教学步骤都要做出科学的理论阐述，表现出说课的鲜明理论性。这是体现说课水平的一个重要方面，一个教员的教育教学理论水平在此尽显无疑。

《课程说课评分表》的第四个项目，是对教学基本功的考查和评价。一个好的教员，必须在语言、板书（或课件的制作与演示）方面有著良好的素质和能力，在教具演示和教学手段方面具有较高的技能。此外，教师作为一种特殊职业，还要求在课堂内外具备良好的师表形象，教学语言要富有感染力和艺术性，才能保证教学任务的完成和质量的不断提高。此部分属于课后对参赛者的总体印象（素质）评价。

《课程说课评分表》的第五个项目，是考察参赛者对专家评委所提问题的反应能力和对课程整体的理解和把握水平，可以更真实地反映出参赛者对课程设计及实施各个环节的思考及准确性，专家的提问可以直指存在的问题，让参赛者有所顿悟。

五、结语

说课在实施过程中出现了一些不容忽视的问题，需要教育工作者反思和找到解决问题的对策。本文总结了评比性说课中一些亟需解决的突出问题，建议实行听“说课”与听“讲课”相结合的评价方式，由此建立新的评价指标体系，并在实践中不断完善。教员要提高说课水平，既要有较高的专业文化知识，又要深入学习教育教学理论，培养较强的理论联系实际的应用能力和研究能力。

参考文献

[1]魏莹.基于模糊综合评价法的教师说课比赛测评[J].湖北大学学报（自然科学版），2013（4）.

[2]周龙军.高职院校人才培养工作评估中说课内容及评价标准[J].职业技术教育，2010（2）.

[3]王仑.说课“四要领”解析[J].大连教育学院学报，2012（3）.

[4]戴林东.“两课”评比之“说课”：义理与机理辨识[J].职教通讯，2013（10）.

[5]曾庆柏.高职说课的理论与实践研究[J].当代教育论坛，2010（11）.

[6]黄宁生.即时改变度：教师培训效果评价的新思路[J].继续教育，2016（4）.endprint