孔子思想与西方教育的新探索——《孔子、〈论语〉与西方教育》介评*

孔子思想博大精深，千百年来在海内外产生了广泛而深远的影响。关于孔子思想与西方教育的话题，近年来吸引着不少国内外学者的关注，相关研究成果也不乏真知灼见。不过，针对该话题以论著的形式进行深入研究的成果颇为鲜见，而爱尔兰学者弗拉纳根（Frank M.Flanagan）博士的《孔子、〈论语〉与西方教育》①Frank M.Flanagan, Confucius, the Analects and Western Education. London: Continuum Publishing Corporation, 2011.（Confucius，the Analects and Western Education，以下简称《孔子》）就是这么一部英文专著，国内迄今罕有论评。该书内容丰富，脉络明晰，围绕孔子思想与西方教育，进行了可贵而有益的探索。

《孔子》一书除了《引言》（Introduction）和《结论》（Conclusion）两个部分外，共计九章。第一章《孔子：历史语境》（Confucius：The Historical Context）从夏商周三代谈起，认为历史对孔子及时人而言，就是有关先人尤其尧、舜、禹三位圣王的一个理想化传说；第二章《孔子其人》（Who was Confucius?）通过介绍孔子出身、家庭、作为教师的孔子、政治和周游经历等诸多内容，勾勒孔子个人生平以还原其为后世崇拜时常常被篡改的人性；第三章《家庭优先：作为社会秩序基础的家庭义务》（The Primacy of the Family：Familial Duty as the Basis of Social Order）从家庭关系入手，表明孔子相信基于家庭示范的国家体制具有可行性；第四章《政府与执政者的权利和示范》（Government and the Power and Example of Rulers）论及平民、政府、仁、榜样的力量等内容，结合区分两种不同施政策略，揭示儒家坚信政府的作用是爱民而非服务于统治阶层；第五章《孔子所思所言：正名》（Confucian Thought and Language：The Rectification of Names）围绕语言与思想、宇宙、语词的力量等话题进行论述，指出中西方理解世界的两条不同哲学路径，以及二者所分别代表的不同世界观；第六章《礼的形式和内容》（The Form and Substance of Ritual ［Li］）多视角对儒家“礼”的概念、特点、功用及意义进行深入探讨，阐释“礼”在儒家哲学中的重大意义；第七章《教与学》（Pedagogy and Learning）指出儒家的根本属性是务实，认为孔子并未打算构建一个教育系统，却成功地展现一种近似于现代导师制的教学风格；第八章《儒家君子》（The Confucian Gentleman）聚焦于君子概念，结合丰富例证，表明儒家君子集诸多美德于一身而引领社会进步，是儒家教育的必然结果；第九章《儒家与现代》（Confucianism and the Modern Age）认为孔子思想和欧洲观念在道德伦理上具有一致性，强调中西方“君子”在社会上皆发挥领导作用，评价孔子思想与现代教育之间的关系。

概览全书，《孔子》多维度对孔子思想与西方教育进行了较为广泛而深入的研究，其特色主要体现在如下四个方面。

第一，研究成果深入而完整。在形式上，《孔子》不仅诸章皆有二级甚或三级标题，而且“引言”和“结论”亦有二级标题。如此结构布局，让人读起来轻松，理解也较为容易。就内容而言，该书从概念分析到孔子思想考察，再到中外思想比较，皆言之有据，层层推进，而思想观点的总结和提炼也往往水到渠成，令人信服。譬如，对儒家诸多重要概念的深入考辨便是如此，其中，书中第六章有关“礼”的探研令人印象尤为深刻，整章文字洋洋洒洒，中外思想观点相互参照，对“礼”的形式和内容进行了全方位的阐述。

为了确保研究成果的完整性，作者学术视野宏阔，从哲学、历史、文化等不同维度对孔子思想展开研讨，其中对历史文化语境的深入考察即是一个明证。在宏观层面，作者凭借丰富的学识，概述中国古代历史文化，特别是对夏商周三代的评介详略得当，让普通读者受益良多。在微观层面，作者围绕孔子其人其事，通过援引中外学者尤其理雅各（James Legge，1815—1897）、卫礼贤（Richaid Wilhelm，1873—1930）、韦利（Arthur Waley，1889—1966）、刘殿爵（Din Cheuk Lau，1921—2010）、贝冢茂树（Shigeki Kaizuka，1904—1987）、森舸澜（Edward G.Slingerland）、安乐哲（Roger T.Ames）等汉学家的不同观点，立体式呈现了孔子的丰满形象。这些文字十分必要，内容广泛而凝练，既有利于西方读者的阅读和理解，又为下文的展开尤其是一系列主要话题的研究做出了很好铺垫。

第二，文献史料丰富而翔实。《孔子》旁征博引，论据充实，令人印象深刻。从历史语境的考察，到孔子生平的介评，再到中西思想的比较，书中频频征引古今中外学者的观点，例证分析充分，颇具说服力。关于东周社会，作者通过引用陈景磐的观点以总结东周社会的主要特点，即贵族衰落、新兴阶级逐渐拥有财富和权力，道德普遍混乱，富人生活奢靡而穷人处于苦难之中，政府腐败，到处是违法犯罪现象，以及中产阶级兴起。①陈景磬：《先师孔子》（Confucius as a Teacher），北京：外文出版社，1990年，第59—62页；另参见《孟子·滕文公下》：“世衰道微，邪说暴行有作，臣弑其君者有之，子弑其父者有之。”而在第二章一段约百言关于孔子其人的讨论中，作者首先借鉴了刘殿爵的观点：由于孔子赢得了圣人的名声，或许在其生活的时代有关他的一些真伪不明的故事就已流传；尽管孔子在中国传统中地位极其重要，但人们对其人真实情况却知之甚少。然后，引述史华慈（Benjamin I.Schwartz，1916—1999）的看法，指出孔子生平的形成是一种基于历史和传奇的累积过程。最后，以汉学家韦利所言作为总结：孔子去世不久便成为民间传说中的一个智者，能够释疑解惑甚或预测未来，经过汉代的颂扬，孔子被塑造成一个能力非凡且道德高尚的神圣之人。

在论及孔子及其弟子参与国家政事的话题时，《孔子》也有相当充分的例证分析。作者认为这在欧洲传统中不乏其例，可以在昆体良（Marcus F.Quintilianus，约35—约100）的著作中找到最佳例证。在古罗马时代，修辞是统治阶层所受高等教育的核心问题，也是罗马公民从事公共服务所必备的基本要素。该传统与苏格拉底（Socrates，前469— 前399）、 柏 拉 图（Plato， 前427— 前347）、亚里士多德（Aristotle，前384—前322）等哲人的教导截然有别，后者认为真或善才是哲学的基本诉求。当然，昆体良并不认为公共服务和追求真理二者可以分割，演说家既要掌握演讲技巧，也要极其关注美德和真理。因此，演说家接近于儒家的圣人——不仅道德完美，而且精于演讲以事政务，即二者都坚信从政之人要接受美德教育并致力于美德。

第三，中西思想对比鲜明。关于中西思想尤其教育思想，从概念到观点能够进行鲜明对比，这是《孔子》的一个突出特点。像儒家重要概念“君子”，就是通过与奥斯丁（Jane Austen，1775—1817）小说《爱玛》（Emma）中的奈特利（George Knightley）以及纽曼（John H.Newman，1801—1890）心目中的“君子”（gentleman）进行深入比较，从而证明中西方道德伦理观念的一致性。有关教育思想观点的比较，最具代表性的例子应为私人道德与公共道德二者关系的讨论。书中以“父为子隐，子为父隐”（《论语·子路》）为共同话题，分别征引了苏格拉底、孔子和狄更斯（Charles Dickens, 1812—1870）的观点。

在柏拉图《对话录》（Dialogs）的“尤西弗罗篇”（Euthyphro）中，尤西弗罗控告其父杀人并以此为傲来显示自己的“虔诚”（piety）。柏拉图就此与之辩论，表明自己对“虔诚”的不同理解。在作者看来，柏拉图尽管在此没有就守法或尽孝做出明确选择，然而就像在《对话录》 “克里托篇”（Crito）中所示，柏拉图视法治和正义至高无上，并愿意为之牺牲一切。作者认为，《论语·子路》中“叶公”关于“直”的立场，即守法优于尽孝，代表了苏格拉底式的观点，①弗拉纳根在其另一部专著《史上最伟大的教育家》（The Greatest Educators Ever.London: Continuum International Publishing Group Ltd., 2005）中论及18位西方教育家，其中，苏格拉底作为首个研究对象被视为教育领域“世俗的”守护神；弗拉纳根认为教学和教育中通常存在一个悖论——教师不仅通过自己的专业或职业责任讲授何谓真理，而且要为年轻人未来的社会职位做准备，而苏格拉底正是该悖论的最著名牺牲品：他既要致力于追求真理，又要在道义上屈从于国家法律。盛行于西方自由而民主的传统；而孔子的观点则截然不同，“直”首先在于对家庭的忠诚，并征引安乐哲和罗思文（Henry Rosemont，Jr.，1934—2017）的解释：关于家和法，孔子想表达的是法不凌驾于家，因为秩序起源于家。作者指出，孔子在此并未否定法律的正当性，只是表明了一种优先权，正如汉学家森舸澜所言，通过牺牲自我让父亲免于法律的惩处正是一个孝子应尽的义务。最后，作者以狄更斯代表作《艰难时世》（Hard Times）中葛莱恩（Gradgrind）父子为例加以剖析。父亲注重实利而不讲情义，以功利主义原则来教育子女。儿子生活放荡，因偷窃银行而面临法律的惩罚，却被父亲送往美洲。显然，不同于尤西弗罗，父亲葛莱恩选择了家庭而非法律，采取了近乎孔子式而非苏格拉底式的立场。如此一来，我们不难得出这样一个结论：即便在西方传统语境中，这种私人道德与公共道德相冲突的情形也应考虑儒家的观念，因为儒家绝非不重视正义和法律的重要性，只是突出当正义和法律的规定与家庭关系（如“孝”）发生冲突时，后者更为优先。

第四，对孔子思想见解深刻。作者对孔子思想的见解，或言浅意深，或眼光独到，这也是《孔子》的一大亮点。关于“天命”，作者认为孔子天命观涉及两个相关主题，即唯有无私真诚之人才能够承受天命和唯有在统治者彰显美德的魅力之时非强制性的政治秩序才会出现，故而有助于人们理解孔子关于从政的思想。对于“正名”说，作者则指出孔子的正名思想是理解其语言使用的关键，并引用安乐哲和罗思文的观点强调孔子的哲学思想源自对世界的想象，其间人类的现实就是人际关系的现实：个人、社会和国家之间相互交织，并取决于交际。最后总结认为，“正名”的目的就是创造一种语言，其主要功能是影响人们生活的方式，不仅是描写这个世界，更是要改变它，因此“正名”具有调节和评价的双重功能。

关于较为复杂的理想社群与家庭之间的关系，作者通过剖析和比较中西方有关家庭与国家、家庭与社会之间关系的理解与认知，强调自己研究的目的就是表明在某些情况下儒家家庭模式观念之于社会实践的可行性和适宜性，社会（或社群）可以基于家庭模式，但不要指望复制所有的家庭特征。为了深入考辨孔子思想的基本特点，作者时常以西方相关历史人物为参照，结论颇有见地，令人豁然。如关于孔子和苏格拉底，作者综合比较后指出，二者的主要差异就在于前者试图塑造中国历史上的典范并通过自身的直接参与或弟子的间接参与来影响政事，而后者寻求绝对真理，对实务（如从政）的关注是次要的，通过追求绝对真理让一个稳定国家的治理建立在永恒而先验的概念（如正义）之上。而针对孔子思想之于当代教育的现实意义，作者强调孔子的教育思想就在于文化的传承，认为教育必须倡导为社会自身持续发展所依赖的价值、身份和理念，表明孔子让现代人认识到传统、家庭及社群的重要意义。

美国弗罗斯特堡州立大学施莱格尔（Keith W.Schlegel）教授认为，《孔子》介绍孔子思想清晰而有创见，表明两千多年来孔子代表了一种思维、学习和生活的方式（《孔子》“封底”），该评价可谓切中肯綮。然而，金无足赤，《孔子》也不例外。大体看来，该书不足之处有二：一是孔子思想之于西方教育的意义有待进一步深化研究。孔子思想尤其孔子教育思想十分丰富，包括教育作用、教育目的、教育内容、教学方法等方面的内容，②陈景磐《孔子的教育思想》（湖北教育出版社，1985年）一书较为全面地总结了孔子的教育思想，例证分析引经据典，见解客观而辩证，颇具参考价值。而《孔子》限于篇幅不可能进行充分而详细的论述，令人多少感到遗憾。二是书中诸多见解或深刻或新颖，但偶尔存在可商榷之处。如第七章论及哲学话题，开篇首句即为：“中国哲学始于孔子”，不免让人心生疑窦。关于中国哲学的起源，迄今学界仍存争议，譬如早期的文明崩溃说（如《庄子·天下篇》和《汉书·艺文志》），而胡适则明确指出“我们可以把老子孔子以前的二三百年，当作中国哲学的结胎时代”①胡适：《中国哲学史大纲》，上海：上海古籍出版社，1997年，第25页。 同上，第1页。等。

诚然，瑕不掩瑜，正如学者史密斯（Ann Smith）所言，有关孔子的史料卷帙浩繁，弗拉纳根能够去伪存真，探索孔子思想与现代西方思想（尤其教育思想）之异同，向读者呈现从西方思维方式看来既陌生又熟悉且极具差异性的丰富内容，实属不易。②Ann Smith, “Confucius, the Analects and Western Education by Frank M.Flanagan,” British Journal of Educational Studies 3(2012): 287-288.简而概之，《孔子》通过考察特定的历史文化语境，以儒家家国思想为切入点，围绕“正名”说、“礼”的名与实、教与学、儒家君子等主要话题，探索孔子思想之于西方教育的重要意义。显然，弗拉纳根通过探研儒家传统思想以助益于当下西方的教育进步，此举理应引发中国学者深入思考，特别是如何汲取以孔子思想为代表的儒家传统文化精髓，来不断促进当代中国教育的进步与发展。