立德树人视域下语文四重德性构建及培养

邹花香　邹钱华

21世纪以来，互联网新兴媒体的广泛应用，使国家与国家之间、人与人之间的交流日益频繁。人们的生活方式发生变化的同时，思想上也随之发生相应的变化。一方面，人们对幸福的渴望和对成功的追求比以往更加强烈；另一方面，人们对生活的失望以及对未来的迷惘也更加明显。现时期，经济与科技的快速发展使得价值观日益多元化，利己主义和功利主义思想有抬头倾向。当人们习惯于站在自己的立场上进行情感宣泄，这样一种观念或者见解造成的后果往往是我们始料未及的。因冲破道德底线而给社会带来危害的例子更是屡见不鲜……

从国家层面来说，国家未来发展的依托仍然是人的发展。新时期，党的十八大报告首次提出把“立德树人”作为教育的根本任务，十九大报告再次强调要“落实立德树人根本任务”。要想实现“树人”的目标，我们必须先做好“立德”的工作。一个具有良好德性的人才能称得上是一名合格的人才。时代正呼唤着德性的到来！因此，把握时代对德性的诉求，探寻德性的要素及其内涵，找到对德性培养切实有效的路径，是我们每一个教育工作者应当面对的问题。

一、关于德性内涵的界定

对于德性的内涵，学界众说纷纭，以致德性问题成了一个极其复杂的难题。目前，中西方在德性问题上达成共识的是：德性是品质的德性，而品质与人格相关联，德性品质的内容主要来自人内在的善良因素。这也预示着对德性问题的研究更多的是从德性本体角度进行展开。

实际上，德性内涵的演变和发展与所处时代的社会、环境息息相关。比如在先秦战争动乱时期，孔子提出了以“智、仁、勇”为核心的君子人格思想；魏晋时期，文人对才性的论争促使两汉的才性命定论向注重个性、注重人格方面转化，彰显出个体浓烈的感性生命意识；宋明时期，理学在道德层面上更是将“尊德性”与“道问学”的关系问题上升到了理论高度，程朱理学和陆王心学对二者的关系展开了激烈讨论。而在西方，关于德性的理解，其线路似乎更加清晰：在荷马英雄社会中，“勇敢”被视为个人、家庭乃至社会共同体所必需的品质；雅典时期，“美德即知识”、四主德（智慧、勇敢、节制、正义）等成为人才培养所需要的关键要素；在启蒙运动时期，康德提出应以“实践理性”作为道德准则，“自由”“平等”“公正”“法治”被看作是理想社会所具备的基本规定，也凸显了个人强烈的理性生命意识。因此，我们在对德性内涵进行分析时要结合具体的历史环境，在动态中把握德性的演变与发展。

当下，有研究者认为对“德性”的理解应当具有三个层次：其一，德性的核心内涵是“道德”；其二，德性是人的一种内在文化品质的存在；其三，这种人类的品质指向卓越，具有真善美特性。而感性生命意识与理性生命意识正是这种内在文化品质的真实写照。提出“德性自证”观点的著名哲学家与哲学史学家冯契更是认为：“个体的精神发育，德性的全面发展，说到底，是要达到真善美的统一。”他认为：“古人讲立德，主要体现在道德行为和伦理关系中的品德；我这里讲德性，是以天性为基础，在实践和教育中认识自己和塑造自己，化自在之物为为我之物，我作为德之主便自证其自由的品格。”这说明个体德性养成是一个渐进的过程，是自我身心与外界环境相互适应的过程，其最终目的是使自身达到真善美统一的境界。如果将“社会”“环境”“教育”看成是德性形成的外在因素，那么“真”“善”“美”则可以看成是个体积极主动的内在生成，其表现便是主动践行自身的感性生命意识与理性生命意识。

综上所述，我们可以看出：德性指的是个体在社会、环境、教育的影响下，逐步增强感性生命意识与理性生命意识，并通过自身积极主动的身体力行，形成真善美健康人格的过程。

二、语文四重德性框架的构建

近年来，学界对核心素养的关注与研究已有相当的气象。总体上来看，核心素养回答的是“培养什么人”的问题。关于核心素养的内涵，学者们作出不同的界定。张华认为核心素养是指人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和人适应信息不可预测情境的高级能力与人性能力。褚宏启把核心素养界定为适应21世纪的社会变革，人所应具备的关键要素。陈佑清认为核心素养是指一个人成功应对实际生活中某种活动所需要的“胜任力”或“竞争力”。钟启泉认为核心素养的发展趋势须涉及人格构成及其发展。这说明个体人格是核心素养不可或缺的一部分，德性是核心素养的关键之关键。当然，若要真正培养21世纪的国民核心素养，培养全面发展的人，就得落实到教育层面各科课程标准的制定上。自2015年起，为了落实“立德树人”的教育任务，我国普通高中各科課程标准的修订开始将核心素养要素渗入到课程中去，使得各科课程承担起部分对核心素养培养的任务。具体到语文学科，其中包含的语文核心素养对德性培养有着深远的意义。

《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》（下简称“课标”）规定语文学科核心素养主要包括四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。从语文教育对德性培养的角度来看，语文核心素养的提出可以看成是语文教育对个体言语德性、感性德性、理性德性以及自觉德性的培养，其具体缘由如下。

语言建构与运用反映的是语文教育对个体言语德性的培养。课标对语文课程性质界定为：“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分；语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”因此，语言文字的学习与运用是语文教育的最基础层面。著名语言学家索绪尔提到“语言”与“言语”的区别时认为：语言不是说话者的一种功能，它是个人被动地记录下来的产物；言语却是个人的意志和智能的行为。李海林老师认为言语的本质在于语言与思想的组合。事实上，在讨论语言和言语的区别时，我们主要关注的应该是语言和言语的侧重点，应当注意的是语言更多地体现在社会层面上，而言语则是从个人角度来讲的。我们学习语言是为了形成自己的言语，因为言语能够切实地反映一个人的所思所想。语文教育的最终指向是具体的个人，个人的言语在具体情境中体现的是言语经验，反映出的是一个人的言语德性。

思维发展与提升、审美鉴赏与创造分别反映的是语文教育对个体理性德性与感性德性的培养。课标对“思维发展与提升”的解释是：通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维能力的发展，以及思维深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。从课标对“逻辑”“创造”“敏捷”“灵活”“批判”和“独创”等词语的使用来看，“思维发展与提升”更多的是从思维进行的过程以及所要生成的价值来进行描述的，注重的是学习者理性思维方式的运用，反映了“理性生命意识”在德性养成过程中所发挥的作用。课标对“审美鉴赏与创造”的解释是：形成自觉的审美意识、高雅的审美情趣、高尚的审美品位、正确的审美观念和体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力。达到“审美鉴赏与创造”的目标需要学习者自身“情感态度”的参与，也就是说，在这一过程中需要学习者表达出自己的主观感受。因此，学习者的审美表达在一般情况下会借鉴以往的语文学习经历作为工具，或者通过想象说出自己的主张，形成一条以“感性生命意识”为主的思维路线。

“文化传承与理解”反映的是语文教育对个体自觉德性的培养。中华文化历经数千年，源远流长，博大精深。为了提高学生的文学、文化素养，语文教材编写本着“文质兼美”的原则，从浩瀚的文化书典中萃取经典的文化作品（必要的语文课程内容）作为学生学习的对象，让学生形成对中华民族优秀传统文化的认同感、自豪感。这可以为学生的语言积累、德育养成奠定良好的基础，也可以帮助学生走进更加广阔的文化世界。与此同时，在文化交流日益频繁的今天，我们也需要更加积极地理解、吸收和借鉴其他不同民族的优秀文化，从而不断地开拓我们的视野。作为语文教育的最高标准，达到“文化传承与理解”这一崇高目标，其前提是学习者强烈的文化自觉意识。在实践层面上，个人主动以文化传承为己任，并一如既往地执行，体现的是一个人的自觉德性。因为文化的传承始终是出于自发状态主动进行的，只有这样才能带来更多的理解。稳定的德性形成习惯的德行，这是语文教育对德性培养的应然状态。综上，语文教育对德性的培养建构了以言语德性为基础，以感性德性与理性德性为两翼，以自觉德性为最高状态的语文德性框架。

三、语文教育对德性培养的具体阐释

学生德性的养成在于汲取语文教育内容所蕴含的德性精华。在这里，我们的语文教育内容指的是学校的语文教育内容，是基于学科视野下学生所要学习的对象，也就是语文学科的课程内容。语文四重德性的培养与语文学科核心素养的贯彻落实是同时进行的。

作为语文四重德性的基础，个体言语德性的养成可以借助语文教育中的多种通道。那么，如何发挥语文教育对言语德性培养的应有作用呢？首先，我们要做的就是让学生树立正确的言语价值观。这种言语价值观主要体现在以下三方面：能夠完善自身人格修养，与朋友、家人等社会共同体共甘苦，与国家的发展前途共命运。学生长时间地受文化经典中真善美价值观的熏陶与濡染，有助于德性的养成。如“我善养吾浩然正气”“吾日三省吾身”“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”等佳句，在这些崇高言语价值观的感染下，有助于学生找到立言的真正出发点与归宿。其次，教师在课堂上的言语德性对学生的德性也会产生重要影响。尽管每个教师言语风格、言语特点不尽相同，但课堂上必须一致的便是充满爱、散发美的语文话语。教育家雅斯贝尔斯在论述教育的本质时提到：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”教师对学生的影响是巨大的，在师生对话过程中教师应当发挥榜样的作用，给予学生更多的鼓励与支持。学生获得教师的肯定与认可后，也会更加积极地投入于课堂上的言语活动，获得自身的存在感、成就感。另外，在文本解读过程中，学生与学生之间的交流也会产生关于思想价值观的碰撞，这样也有利于学生相互取长补短，获得良好的言语价值观，形成自己的言语德性。

教师与学生对经典文本的解读，既是对感性德性的培养，也是对理性德性的培养。学生借助优秀的作品，让自己浸润于优秀传统文化中，以达到以文载道、用文养德的目的。感悟与体会作品的诗意与现实指向，将自己的情感融入其中，从而丰富自己的涵养。如“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”“朝如青丝暮成雪”“对酒当歌，人生几何”等句子都反映了文人浓烈的感性生命意识，体现了一种对美好人生的向往与追求，易于塑造学生的感性德性。对于理性德性的培养，在语文阅读教学层面来说，实质是一场对话的过程。对于文本的解读，读者首先要做的便是正确的理解，在理解的基础上才能明白作者苦心经营背后的感情。这便需要用理性的思维方式看待文本。让学生自己去“听”，让学生自己来“说”，“而不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，这体现了教学对话理论、阅读对话理论的精神。让每一个学生都拥有“倾听权”与“言说权”是培养理性德性的正确途径。因此，课堂上需要发生“真对话”。学生能够运用自己的认知批判地检查论据的逻辑性，使思维更具有深刻性、灵活性、独创性，回归到理性德性的思维方式。当然，我们在看待“文本解读如何对学生德性产生影响”这一问题时，同样也应该树立起关于文本的文体意识。各类文本对德性培养的功能与效用是不同的，其对感性德性与理性德性的培养侧重点也是不同的。比如具有抒情性质的散文、小说、诗歌偏向于感性生命意识的表达，在教学过程中指向感性德性的培养；具有说明、议论等类别的文章更偏向于理性生命意识的阐述，其教学侧重点在于对理性德性的培养。因此，在实际教学过程中，学生感性德性与理性德性的培养关键在于教师的引导，以发挥语文教育对德性培养的应有作用。

自觉的德性，这是语文四重德性的最高状态。学生自觉德性的养成需要在语文课堂上汲取“营养”，更需要在语文学习过程中释放“能量”。学生自觉地接受中华优秀传统文化的浸润，自觉地借鉴其他民族和地区文化的精髓，提升自己的思维品质和审美情趣，都是在浅层面上走向自觉德性的第一步。更重要的是，学生要将自己所学到的东西运用于实际，要将从语文教育中获得的感性生命意识与理性生命意识付诸行动。新时期，社会更加关注的是教育对学生实践能力和创新能力的培养。《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》的基本理念中强调：要坚持增进语文课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。因此，语文课程旨在让学生接受语文教育后能够亲身参与社会活动，让学生在今后的人生实践上有所建树。学生学习运用语言文字的过程既是提升自身言语德性的过程，也是提升感性德性与理性德性的过程。那么学生如何在日常的语文学习生活中践行自觉德性呢？在语文学习过程中，学生可以积极地参与文化传播与交流活动，置身于充满人文情怀的语文实践活动中，主动将自己的收获和感想与他人交流分享。这样一方面提升了自己的口语交际能力，另一方面也在无形中提升了自身与他人的语文素养，开阔了视野。另外，在写作层面上，学生也可以将日常的感悟付诸笔端，书写人生的真善美，树立积极向上的人生理想。因此，自觉践行自身内在的德性，体现出—个人良好的德行。正所谓“人能宏道，非道宏人”，这便是学生对文化传承与理解的最好诠释，因为好的德行会感染着我们身边每一个人。