点亮古诗词素读的灯

蒋吉芬

【摘要】古诗词是生命的歌，是美的化身，是值得后人咀嚼的精神食粮。本文提倡的古诗词“素读”，指的是不追求深刻的理解，只是朗朗颂读，将所读的内容烂熟于心，直至脱口而出。本文试着从依场景素读、学捧哏素读、加衬词素读、唱歌般素读、用方言素读五个方面进行尝试，引导学生满怀情趣地去触摸，去品味古诗词。

【关键词】素读 意境 情感 古诗词

古诗词如一纸水墨染开的画，带着岁月的沉淀，含着时光的韵味。有大漠孤烟的雄浑，有小桥流水的清纯，有大江东去的气势，有怒发冲冠的豪迈……是先人智慧的结晶、经验的总结、情趣的凝聚，历经时间的淘洗依然熠熠生辉。

听过一些上古诗词的课，发现有些老师喜欢逐字逐句讲解，宛如把一道道佳肴细细咀嚼后再喂给学生，让学生失去了品尝“头道鲜”的机会。有的老师更甚，把古诗词剖解得支离破碎，分析得一地鸡毛才肯罢休。对于这种“肢解古诗词”的做法，我倍感遗憾。

古诗词教学，我推崇“素读”，即不追求深刻的理解，只是诵读，将所读的内容烂熟于心，直至脱口而出，自然而然地体会其所承载的思想和情感。“素读”非我首创，自古就有。我国古代的私塾先生为了获得“素读”的效益，片面地采用了死记硬背的方式，学生们读得口干舌燥，云里雾里，当然不能照搬。怎样才能让古诗词的素读获得“素而有味”的效果呢？我摸着石头过河，大刀阔斧地进行了古诗词素读的尝试，希冀以此点亮古诗词素读的灯。

一、依场景素读，素而入境

古诗词言简义丰，具有别样的意境美，其中所描绘的画面常常与作者的思想、感情融为一体。而小学生由于年龄尚小，阅历浅显，很难理解诗词中所表达的情感。教师可以营造意境，激发学生的想象，使学生“思接千载，视通万里”，如闻其声，如临其境，在素读中感悟古诗的意境美。

春回大地，柳绿花红。桃花可是春天的使者啊！我和学生们兴致勃勃地来到有“天下第一桃园”之美称的林家村观赏桃花。红云一般的桃花让我们着迷，我们在朝霞般的桃花丛中陶醉了。看着孩子们在桃园中穿梭嬉戏，我故作忧愁大煞风景地说：“春天总是要过去的，桃花总是要凋谢的，我们总是要离开这儿的。让我们一起吟诵唐朝诗人崔护的《题都城南庄》，来纪念此时此刻的情景吧！”孩子们眨巴着亮晶晶的大眼睛，跟着我吟诵起来：去年今日此门中，人面桃花相映红。人面不知何处去，桃花依旧笑春风。

天真无邪的孩子们起先并不懂得思念的滋味，他们只是看着我的表情，模仿我的语气，闻着桃花的香气一遍又一遍地跟着我念。读多了，背多了，他们心中自然而然地萌生出了别样的情绪，明白了那“依旧”、那“笑”透露出了无尽的思念之情。

之后，有学生有感而发，吟起了白居易的《大林寺桃花》，又有学生不甘示弱地朗诵诗人的另一首诗“村南无限桃花发，唯我多情独自来。日暮风吹红满地，无人解惜为谁开。”更有一些学生索性打开随身携带的古诗词书，齐声朗读描写桃花的其他诗词。浅浅的、淡淡的桃花，袅袅娜娜的桃枝，如花般的笑颜，映衬着清越激昂的诗词朗诵声。此情此景，岂是一个美字了得。

的确，古诗词的素读要想取得好的效果，把它们放在当下的、具体的“诗境”中，“还原”诗词的感性情境和场景，让学生在“还原”的时空背景中，经历、体验、感受，从而对古诗词的理解也就更加生动、鲜活、立体了。

二、学捧哏素读，素而生趣

西蒙奈底斯说：“诗词是有声画。”当我在课堂上教到贺知章的《咏柳》这首诗时，就带着孩子们来到了春晖公园欣赏柳树。一株株柳树婷婷袅袅，在微风中伸展着柔软的枝条，轻轻擦过小池塘的水面，就像美丽的姑娘在对着镜子梳理长发。大家一起细细观赏之后，不由自主地齐声朗诵：碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。

为了使素读更有趣味，我说：“相声有捧哏和逗哏，老师今天也想做个捧哏的相声演员。请一位同学读古诗，看我如何应对。”

生：碧玉妆成一树高，

师：好漂亮啊！

生：万条垂下绿丝绦。

师：真壮观哪！

生：不知细叶谁裁出，

师：怎么可能？

生：二月春风似剪刀。

师：（高高扬起手臂）太神奇了！

學生们听了，哈哈大笑起来。我趁热打铁：“哪位同学愿意挑战老师，也来做回捧哏？其他同学一起配合。”

众生：碧玉妆成一树高，

生：真美妙啊！

众生：万条垂下绿丝绦。

生：太难得啦！

众生：不知细叶谁裁出，

生：（做晕倒状）说梦话吧？

众生：二月春风似剪刀。

生：（竖起大拇指）太厉害啦！

之后，教室里常常能听到捧哏形式的读诗词声，平日里看似枯燥乏味的古诗词似乎摇身一变成了孩子们口中的香饽饽。有的孩子甚至一边游戏一边信口念着，让人忍俊不禁。

就这样，在捧哏形式的素读之中孩子们趣味盎然地破解了古诗词的密码——理解了诗意，融入了诗境，使古诗词素读向着“青草更青处漫溯”。

当然，有些孩子由于捧哏不当，将苏轼悼念亡妻的《江城子》——“十年生死两茫茫，不思量，自难忘……”配上了欢快的捧哏，生生将词的悲伤基调破坏，让听者啼笑皆非。不仅达不到预期的效果，反而产生了不良的影响。所以，教师指导孩子选择这种素读形式时，一定要把握住诗词的情感基调后再“对症下药”。

三、加衬词素读，素而蕴情

指尖蒹葭，纸上落花，水边伊人，掩面微笑。提一盏油灯，看繁华落尽，思流年潺潺——每一首诗都是一种景色，每一阙词都是一段年华。古诗词带给人们的情趣是只可意会不可言传的。

当学生对学捧哏素读津津乐道时，我故作神秘地说：“在素读古诗词时，我们还可以适当地加上一些衬词，如‘那个、‘啊之类，使素读更有趣味。如辛弃疾的《丑奴儿·书博山道中壁》：少年那个不识愁滋味啊，爱上那个层楼啊，爱上那个层楼啊，为赋新词他居然强说愁啊。而今识尽那个愁滋味啊，欲说那个还休，欲说那个还休啊，却道什么‘天凉好个秋！”学生听了大笑。我又说道：“加上衬词后，我们再试着用各种节奏诵读：快的，慢的，先快后慢的，先慢后快的，都可以。如果像周杰伦、光光那样说唱也可以。”endprint

于是，教室里热闹非凡，就像早晨的菜市场。学生们试着用各种节奏读，有的类似四分音符，有的类似八分音符，有的加上了附点，有的套上了周杰伦的《双节棍》节奏……同学们摇头晃脑，读得不亦乐乎。自然，素读古诗词也不再是枯燥乏味的事了。

加衬词素读，看似杂乱无章，其实不仅仅是一种“温故”，更是一种深入，一种拓展，一种在此基础上的“知新”。孩子们加衬词素读后，对于诗词的理解会更透彻，印象会更深刻。加衬词素读使古诗词像芬芳的花儿，缓缓绽放，既有视觉上的美艳，又有嗅觉上的馨香，更有情趣上的融合。

四、唱歌般素读，素而晓声

写诗词，是一个艰苦的过程；读懂诗词，同样是一项艰苦的精神劳作。古诗词教学，其实就是教师引导、带领学生涵泳在诗词的字里行间直至熟读能诵的过程。而背诵古诗词，似乎是一件很让学生烦恼的事。

我一直以为，唱，应该是最好的记忆方式，也是最好的理解方式。如读到李煜的《虞美人》时，我就教学生跟着我满脸忧愁地轻声吟唱：“春花秋月何时了？往事知多少。小楼昨夜又东风……问君能有几多愁，恰似一江春水向东流。”多凄凉的旋律啊，学生于歌唱中记住了词，了解了李煜这位悲情词帝的“离恨恰如春草，更行更远还生”般的亡国伤感之情。

同样的，素读李叔同的《送别》，我觉得借助歌唱的形式更能牢记：长亭外，古道边，芳草碧连天。晚风拂柳笛声残，夕阳山外山。天之涯，地之角，知交半零落。一壶浊酒尽余欢，今宵别梦寒。一唱三叹，油然流动，把弘一法师想要表现的意境唱得淋漓尽致：远处，夕阳下，群山相连，一望无际，碧草连天；近处，长亭、古道，晚风轻拂，杨柳依依，再加上哀婉幽怨的笛声，哪一个有类似经历的人不伤痛欲绝呢？

唱歌般素读，节奏与韵律要与诗人表达的情感协调，或平静舒缓，或急促昂扬，或轻松明快，或沉滞低回。通过孩子们的发声器官和听觉器官来感悟诗词的语言节奏感、音乐旋律美，来体会诗词的绘画意境美，从而步入诗人或词人丰富而细腻的内心世界。

五、用方言素读，素而彰喜

古诗词凝练含蓄，有些孩子常常觉得晦涩难懂，多读难免腻味。于是我想：在国家推广使用普通话的大环境下，偶尔冒天下之大不韪，用方言素读一下古诗词也无伤大雅。如学《清平乐·村居》时，我说：“在我的家乡话里，‘茅檐得说成‘茅草窝，‘卧得说成‘困，”“低小”說成“矮小”……我先试着用自己的家乡话说一遍。”学生们听了，大笑并鼓掌。接着，我请同学们用自己的家乡话说说。这一下可热闹了，来自莼湖的同学用莼湖话读，来自溪口的同学用溪口话读，来自裘村的同学用裘村话读……平原软语，婉转悠扬；海边俚语，掷地有声；山里土话，清脆嘹亮。各种方言声此起彼伏，学生们读得津津有味，直至听者笑成一团。

用方言素读古诗词，是用整体的方式去感受、体悟诗词，既有原生态的风情，又有搞笑化的元素，为素读注入了更多的趣味。正如叶圣陶先生说的那样“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。读得其法，不但了解了作者说些什么，还与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”

总之，素读古诗词，应该拒绝切割肢解、繁琐分析，要回到生活，回到感性，回到生命的本真状态。在回归的过程中复原诗人的生活行迹，唤醒和激活尘封的气息、色彩和意蕴，让古诗词生动、立体、鲜活地伫立在学生的面前。我想，只要我们肯动脑筋，不断地创新，以古诗词为起点，尝试各种素读的滋味，游到“源头活水来”，不就有了“天光云影共徘徊”的美好境界吗？endprint