谈声乐教育的多维性审美特征

张春阳

摘 要：任何教育在施教中都有受教对象，受教对象既是审美的主体，也是施教目标的主导方向，针对施教对象的不同层次、结构和特点来确定教育的内容与方法，以期达到与完成审美教育的目的和任务。声乐审美教育的受众或施教对象，应该说比任何艺术教育的审美主体都要广泛得多。就是说它拥有众多的受教群体。这些不同层次的受教群体不仅是声乐艺术的欣赏者；还是不同程度的声乐艺术的创造者。

关键词：声乐教育；审美；主导性

中图分类号：J616 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2017）35-0254-02

从音乐社会学的视角，我们来审视声乐艺术的欣赏者，它的审美听众由四大群体构成：即城市听众欣赏群，边远少数民族听众欣赏群，农村听众欣赏群和军队听众欣赏群。

一、声乐教育受众的广泛性

声乐审美教育的对象本身不仅是欣赏者，同时还是不同程度与层次的创造者。这是因为就声乐审美主体的人来说，每个人，不论男女老少都具备了一个与生俱有的声乐或歌唱的生命机体，一副能唱歌的嗓子或歌喉，引吭高歌，张口就来，低吟婉转，随时能唱。人本身，就是艺术创造的工具或材料。科学研究表明人类作为生命运动的机体，本身不仅是生理的，还是心理的，都具有音乐性，可以说歌唱正是人类生命运动的情感抒发。人的呼吸如果是生命体征的话，那么呼吸就是歌唱发声的原动力，而人的喉头中的声带就是人体发声的“弦鸣”乐器。人体中的空隙腔体就成了这个乐器的美化音色的共鸣体。总之，人体完善的歌唱乐器所造就的不仅是自娱的歌声，还是出色优美的歌喉展示的歌唱家。人们在声乐审美受教活动中，不仅参与群体的合唱、组唱、重唱、对唱、联唱等创造，也参与展示个人魅力的独唱、领唱等创造。在各种声乐竞赛、演出、交流、自娱活动中，那些热情洋溢的歌手的歌唱表演，那些动人心魄的歌声魅力，牵引着成千上万的歌迷们的神经。那种不可遏制的火爆激情是其他任何艺术审美教育无法比拟的。

二、声乐教育思维的诗意性

声乐审美教育具有一个十分显著或潜在的特征，就是审美思维的诗意性。所谓审美思维是指贯串在声乐教育中的潜在意识，即我们在把握声乐艺术教育的全过程中应具备的指导思想。

声乐艺术美在本体构成中就已经潜在了诗意性的内涵。它不仅因为声乐文学是诗化的文学，诗化文学的显著特征就是具有诗性意境的深化表达，它不仅以高度凝练精美的语言去概括现实生活，以节奏鲜明、韵律和谐的技巧去表现具体内容，同时更以浓郁的诗情去创造情境。人们在诗性的欣赏中去体验情感的美丑与爱憎，更在诗意的沉醉中去体察生活的美妙与艰辛。当诗化的文学语言与音乐的旋律相融合，那是诗化文学的音乐化，也是诗情意境的曲情升华。最后当音乐化的语言注入演唱的声情的时候，人们在聆听的欣赏中激发出了共鸣的火花，那震撼人心的诗情、曲情与声情，爆发出的正是诗性或诗意的共鸣。

我们无须列出大量中、外艺术歌曲、歌剧、音乐剧，或中国戏曲、曲艺以及民歌中传说与当代的诗意特征的例证，这一艺术形态本身使我们思考如何在声乐审美教育中贯彻诗意性特征。

以“不培养歌唱家”为理由排斥歌唱表现教育的观点，曾为大多数师范院校或综合地方院校声乐教育界人士认同，“要把声乐课的教学目的定位在声乐基础素养”的培养上的呼声也顺理成章，一呼百应。长期以来在声乐教育观上存在的这种短视和浅薄，造成声乐教育始终与人的发展错位，使声乐教育的歌唱本质名存实亡。诗意的声乐教育观就是要使声乐教育回归到人的存在上来，回归到审美趣味的养成上，回归到声乐教育实践中来。

诗性或诗意，意味着美感和審美。“对生活，对我们周围一切的诗意的理解，是童年时代给我们的最伟大的馈赠。”然而，今天的多数人，由于过于现实，已经没有了诗意的幻想。多数的成人、多数的老师没有了诗意的幻想，所以，多数的孩子也就被窒息了诗意的幻想，有的有幻想但没有诗意。甚至连相当多的选择学习音乐或声乐的学生，其初衷也不是源于对歌唱的热爱和幻想。这种错位，往往会导致声乐教育与人的本体发展需要的背离，使学习主体长期处于异己性、被动性的心理状态。

著名乐评人李皖在一篇文章中对“唱歌、歌唱”曾这样写道：“唱歌多少是一种技艺，它是嗓子的技术，可以经由训练达到，而歌唱是自然的，它并不是指一个人嗓子好不好，有没有惊人的技巧，而是指这个人面对食物时会不会心动，心动的时候会不会发出心动的声音，而这个时候几乎永远是不缺技巧的，并有唱歌永远也达不到的创造。”诚如余光中先生所说，不一定要做诗人，但生活要有诗意。德国诗人荷尔德林诗云“人充满劳绩，但还诗意地安居于这块大地上。”声乐教育的极境，当是诗意人生的教育。

如何引领学生走向诗意歌唱人生之路，这是每一个声乐教师都要认真思考的一件事。“艺术与人生是密不可分的。对人生的体认不能诉诸理性，而只能是‘体验，只有体验才能将活生生的生命意义和本质穷尽，只有通过体验，人才能真切而内在地置身于自身生命之流中，并与他人的生命融合在一起。” 喻宜萱说“任何歌曲的表现都必须通过语言、文字来描述内心的感情活动，许多细致的、生动的表演，都有赖于对文字的了解和对语言的掌握，那深刻巧妙的一刹那，常常是产生于字里行间的会心的感受。”歌唱表演的声情融通需要我们充分调动自己的想象与创造，“当我们对‘声情并茂取得了广泛的共识之后，就应该义无反顾地将它作为我们声乐艺术学习、训练和演出的座右铭，作为声乐教学的目标，作为声乐审美活动的基本评价标准。” 西方声乐史上的优秀歌唱家如卡拉斯、夏里亚宾、多明戈等等都是在歌唱中积极能动地表达自我、实现自我、完善自我，使自己作为一个心灵丰盈、思想自由的歌者、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地“存在着”。

给人以诗意的熏陶，是声乐教育的使命。目前的声乐教育很大程度上是统一化、规格化的教育，从作品选择到教师指导和学生演绎，都被弄得缺乏诗意，既不“浪漫”也不“理想”。好的充满诗意的声乐教育，概括起来不外三点：首先是诗意地处理教材，让教材处于开发的状态，结合学生学习阶段，采用适合学生的作品，撷取中外作品的吉光片羽。其次是教法要富于诗意，要给学生创造一个对话场，尽可能地让学生与文本直接对话融合。第三是要在扩大与凸显作品的内涵上下功夫，让作品的文化意义在教学中与文学历史交融，了解声乐史上的杰出创造，并寻求演绎的当代意义。endprint

三、声乐教育本体的主导性

所谓审美本体，是指声乐审美教育的本体，我们在本“丛书”的序中曾指出“所谓本体，是指从狭义的歌唱范畴去构筑，诸如声乐学、声乐生理学、声乐心理学、声乐语音学、声乐表演学、声乐美学等。”这些学科在理论综合的过程中直接关系着从实践到理论，又从理论引导实践的总体基础构架。它直接关照的是怎样提高歌唱本体的艺术表现力，而这也正是我们应该在声乐审美教育中紧紧把握的主导性方向。不可否认，在百年现代声乐教育中，声乐学科已有初步的理论积累。但缺乏严密的理论系统和丰富多元的思想积淀，其教育“范式”只能算是一种猜想式的、经验型的“范式”。这突出体现在人们对声乐本体观念的缺乏。其中，声乐与歌唱概念的含混使用即为一例。譬如既有威廉·文纳的《歌唱——机理与技巧》、维克托·亚历山大·费尔兹的《训练歌声》、约翰·卡罗·伯金的《教唱歌》、赵梅伯的《唱歌的艺术》、黄友葵的《论歌唱艺术》、薛良的《歌唱的艺术》和《歌唱的方法》、邹本初的《歌唱学—一沈湘歌唱学体系研究》、田玉斌的《谈美声歌唱艺术》等；也有石惟正著《声乐学基础》、邹长海著《声乐艺术心理学》、余笃刚著《声乐艺术美学》、管谨义编著《西方声乐艺术史》等；还有诸如李晓二著《民族声乐演唱艺术》、尚家骧著《欧洲声乐发展史》等。现在大部分歌曲集都以声乐作品集名之。

“艺术教育包括技能教育，但不能归结为技能教育。艺术教育说到底是人的精神文明教育，或者简明地说，是修养的教育，是灵魂的教育，是做人的教育。”声乐教学工具论者往往首先把“技术”与“艺术”对立起来，然后从技术的基础性角度立论，看待声与乐之关系。大凡“high c训练班”、“声乐百日速成班”及各种高音妙招莫不根源于此。这么多年来，由于理论视野的狭隘和功利主义的理论观，人们的研究一直在声音、发声技术上做文章，究其实，它是声乐课程研究的理论基础研究缺乏所致。百年来的声乐教育史，“工具本体”始终在左右着我们的思维，即使有这样那样的反思，也难以脱出其窠臼。

由于声乐理论研究的深化，把声乐理论基础和与之相关的生理学、心理学、表演学、语言学、语音学、音乐学及艺术学与史学等，进行深入的开拓，无疑将有助于对声乐本体及其相关学科的建设，目的在于能进一步对声乐本体进行多视角与全方位的理论与实践的整体把握，从而促进声乐本体的教学与实践的发展，但需要认识到的是这种多学科的参与不应导致本体课程基础缺失，或以相关学科的内容为主要内容，若如此就难以揭示声乐课程的本质属性。声乐教学的目的在于使学生真正歌唱起来。从心理学的角度说，能力是存在于主体内部的一种素质结构，具有非传递性的个性心理特征；歌唱能力的这种非传递性和内在性决定声乐教学方法应该以积极的、生命的歌唱方式作为最基本的方法。

四、結语

总之，对声乐教育本体的思考与确认，不能仅仅停留在审美欣赏甚至是声音技巧的层面，而应从人类学、文化学的角度立论，从生命的张扬、个性解放人手去重新体认，向哲性意义上的“存在”转化。人本主义在声乐教育中体现为歌唱与人的生命的血脉相连。因为人的歌唱需求，既外在于生命，又内在于生命，归根结底是内在于生命的。因此，应内（生命）外（生活、社会）同致，以内为本，以歌唱生命意识的培育为本。

参考文献：

[1]林立君.声乐教学艺术论[M].福州：福建教育出版社，2002.

[2]余笃刚，蔡远鸿.声乐教育学[M].上海：音乐出版社，2009.

[3]杨晓.浅谈情感教学在声乐教学中的运用[J].音教天地，2005.endprint