国内职业教育课程领域的研究热点及趋势分析*

2018-01-19祁占勇

武汉交通职业学院学报 2017年4期

薛寒周蕴祁占勇

(陕西师范大学，陕西西安 710062)

所谓“课程”，指的是学校教学内容及其进程安排的计划[1]，而职业教育课程作为一种重要的课程类型，主要是指在职业学校教育环境内，能促进学生发展的所有的教学内容和教学计划。职业教育发展的重要前提是职业教育内涵建设，职业教育内涵建设的关键环节与核心内容是课程建设。因此，加强职业教育课程研究，不仅有利于现代职业教育体系的构建，而且有益于职业教育发展中内在矛盾和问题的解决，对促进职业教育进一步发展具有重要的理论意义和应用价值。赵文平教授采用传统文献研究方法，对新世纪以来职业教育课程的研究前沿问题进行了归纳和总结[2]，为后来学者对职业教育课程研究和改革提供方向指引。鉴于此，本文基于文献计量的知识图谱分析的原理和方法，利用Bicomb软件及SPSS软件，对2000年以来我国职业教育课程研究相关期刊文献进行分析，了解我国职业教育课程研究现状，准确把握职业教育课程研究的发展趋势，以期为未来的职业教育课程改革和研究提供参考。

一、资料来源

资料源于“中国学术期刊网络出版总库”，采用标准检索，期刊的检索年限设定为“2000-2017年”，指定期刊来源类别为“核心期刊”和“CSSCI来源期刊”，并按照篇名进行模糊检索，设定“职业教育”并含“课程”为检索内容，共获得711篇相关文献(检索时间为2017年4月17日)。为了保证研究的可靠性与有效性，本研究去除书评、期刊投稿须知、期刊介绍、简讯、会议纪要、会议通知、书评、期刊介绍、年会综述等非研究型文献，得到693篇有效文献。同时，将有效文献中涉及的诸多关键词进行标准化处理。如将“高职教育”统一替换为“高等职业教育”“职教课程”“职业课程”统一规范为“职业教育课程”等。由此形成了本次研究的资料来源。

二、研究结果与分析

(一)高频关键词词频统计与分析

关键词是体现文献研究的方向、内容和方法的最直观形式，利用关键词的词频统计方法，可以将大量的文献转化成可以量化的数据信息进行分析。关键词词频的高低，反映了对某研究领域关注度的大小。高频关键词通常被用来表示某一领域的研究热点问题。通过对职业教育课程期刊文献的关键词进行统计，共获得1029个关键词。参考其普夫界定公式，结合我国学者孙清兰提出的高频词与低频词的临界值的计算公式以及各数量同频词的词频估算法，最终确定高频低频词阈值为7，统一合并同义词，得到34个高频关键词(见表1)。

表 1 34个高频关键词排序

从表1可知， 34个高频关键词总呈现频次是966次，占关键词总频次的41.73% ，通过对前34位关键词的排序，可以初步了解到自2000年以来我国职业教育课程研究领域的集中热点与趋势。其中，前10位关键词频次均大于25，依次为职业教育(223次)、课程开发(94次)、高等职业教育课程(90次)、课程改革(68次)、课程体系(52次)、职业教育课程(45次)、课程模式(30)、课程设置(29)、高等职业教育(29)、工作过程(26)，其余24个关键词出现频次均大于或等于7。这一结果初步说明，职业教育课程多围绕着中等和高等职业教育课程建设、项目课程模式的探索、基于工作过程的课程开发等方面进行研究。但是，仅依据对高频关键词的词频进行统计分析，还很难发现关键词之间的联系，需要进一步通过关键词共现技术来挖掘高频关键词间隐藏的重要信息。

(二)高频关键词的相异矩阵及分析

利用Bicomb共词分析软件，将上述34个关键词进行共词分析,并生成词篇矩阵，之后再将词篇矩阵导入SPSS19.0，选取Ochiai系数并将其进行转化。转化为一个34*34的共词相似矩阵，接下来将此相似矩阵(1-相似矩阵)转换为相异矩阵, 结果如表2所示。

从表2可以看出，各关键词与职业教育课程距离的由远及近顺序依次为：高等职业教育课程(1.000)、课程体系(1.000)、课程设置(1.000)、高等职业教育(1.000)、课程改革(0.982)、课程模式(0.973)、课程开发(0.969)、职业教育(0.929)、工作过程(0.883)。这样的结果说明，在谈到职业教育课程时，会将“职业教育”与“课程开发”“课程体系”与“课程改革”结合起来进行论述的较多。另外，对表中的系数大小进行进一步的分析后发现，“高职院校”与“职业生涯教育”常常一起呈现，“专业课程”与“工作过程”“工作任务”常呈现在一起，“课程观”与“能力本位”经常一起出现，“学习领域课程”和“德国职业教育课程”“课程实施”时常一起提及。这样的结果初步说明，在已有的职业教育课程研究中，研究者更关心的是职业教育课程开发、职业教育课程体系改革以及域外职业教育课程研究等问题。

表 2 高频关键词Ochiai系数相异矩阵(部分)

(三)高频关键词聚类图及其分析

将表2的高频关键词相异系数矩阵导入SPSS19.0进行聚类分析，得到的聚类结果见图1。根据聚类分析的结果显示的聚团连线距离远近，能够直观地看出职业教育课程研究的高频关键词可以分为五类，分别是“职业教育课程模式国际比较研究”(种类1)、“高等职业教育课程体系改革研究”(种类2)、“职业教育课程整合研究”(种类3)、“工作过程导向的高等职业教育课程开发研究”(种类4)、“基于课程视角的高职院校职业生涯教育研究”(种类5)。具体分布见表3。

表 3 高频关键词聚类结果

种类1为职业教育课程模式国际比较研究，包括学习领域课程、德国职业教育课程、课程实施、课程设置、职教师资培养、美国职业教育课程、课程模式等关键词。职业教育课程模式是基于一定的职业教育课程理论构建起来的具备一定稳定性的课程系统结构框架、工作程序及操作方法等方面的标准样式[3]。新科学技术革命浪潮的兴起，对职业教育课程改革产生了深远的影响，国际上职业教育课程模式呈现出多样化发展态势[4]。第一，德国的“学术领域课程”模式。所谓学习领域，是指“建立在教学论基础上，由职业学校实施的学习行动领域，包括实现职业教育培养目标的全部学习任务，通过行动导向的学习情境使其具体化”[5]。总结其突出特点包括：课程目标指向综合职业能力和素质培养；强调其学习的主体是学生[6]；学习内容是基于工作实践的典型工作任务而设置的[7]；学习过程具有工作过程的整体性, 包括明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程[8]。第二，美国的能力本位(CBE)课程模式，其课程开发以胜任岗位工作需求为出发点，设置能力目标[9]。主要由职业目标、模块大纲的指定、个性化的学习和科学的管理四个部分组成。该模式的显著特点是充分考虑企业对培养对象的要求，以能力为基础来制定教学标准、设计专业教学计划、确定教材教法[4]。第三，英国的BTEC课程模式，是一种以职业教育和培训的理念为基础，致力于开发学生的潜能、提高学生的分析能力以及培养学生团队精神的课程模式[10]。其主要内容包括强化关键能力培养的课程目标、以市场需要为依据的课程开发、弹性选课和学分制的课程管理、以学生为中心的课程实施以及以课业为主的考核评价[11]。第四，国际劳工组织开发的MES课程模式，其突出特点是创造性地运用了 “模块组合” 的设计思路。学生通过模块单元的学习，可获得某种就业技能，每个模块都是可以灵活组合的技能及与其所需知识相统一的教学单元[4]。该课程模式的优势在于充分考虑行业企业的要求，学习模块灵活组合，开发的课程能满足学生转换职业的需求[9]。纵览国际上职业教育较为发达国家的发展经验，颇具特色、完善的职业教育课程模式发挥着不可替代的重要作用。因此，开发适应本土国情的层次分明、内容完备、科学严谨的职业教育课程模式成为构建中国特色现代职业教育体系的核心任务。

图 1 职业教育课程研究高频关键词聚类结果

种类2为高等职业教育课程体系改革研究，包括职业能力、课程结构、课程改革、中等职业教育课程、高等职业教育课程、课程体系、课程目标、课程评价、课程衔接等关键词。课程体系是人才培养目标的具体化，是指在一定教育理念指导下将教学内容按一定顺序加以排列组合 , 使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统[12]。近年来，梳理研究国内高等职业教育课程体系改革经验，发现课程体系改革过程中应该遵守的原则、出现的问题以及基于问题提出对策建议等方面，逐渐成为职业教育学者的研究热点之一。高等职业教育既属于高等教育的范畴，又是职业教育的重要组成部分，其课程体系的构建除了考虑高等教育的共性之外，还必须突出其职业性、实用性的个性特征[13]。尤其是在构建现代职业教育体系的背景下，对高等职业教育课程体系建设提出了新的更高要求，在课程体系建设中要遵循职业能力贯通性原则、课程目标实用性原则[14]、课程设置针对性原则、教学过程实践性原则和课程组织开放性原则[15]，坚持以人为本满足学生个性发展；能力本位，参照职业岗位标准需求，以及根据劳动力市场的需求确定课程的改革取向，构建助力我国经济建设的、满足社会发展和个人发展需要的高等职业教育课程体系[14]。但是，在我国高等职业教育体系发展改革过程中，仍然存在着一些突出问题，例如高等职业教育课程目标职业定向不清晰[16]；课程内容的编排上重理论、轻实践；教学计划制定的随意性大；忽略课程考核模式改革等[17]。因此，面对课程体系改革中出现的问题，高等职业教育应该清晰辨识职业教育的优势和特色，树立实践导向的职业教育课程观；建立行业企业共同参与的高职教育课程开发机制[18]；构建以目标岗位应承担的职责和要求完成的任务为依据的课程结构；设计以能力培养为导向的课程内容；建立基于职业活动的教学过程[16]；配备专兼结合的教师队伍[19]；建立有中国特色的高等职业教育课程体系。

种类3为职业教育课程整合研究，包括职业教育课程、课程整合等关键词。“课程整合”是指整合不同学科领域的课程内容成为一门更加广泛的共同领域的课程[20]。具体来说，就是打破传统课程设置模式，按照人才培养目标重构或优化教学内容，使课程更加层次感和综合化[21]。从整合角度来划分，职业教育课程整合可以分为内部整合和外部整合两个维度。内部整合是指职业教育理论课与实践课的整合。要求职业教育课程应该打破学校与工作场所之间的障碍，把工作场所与职业学校课程的整合纳入重新构建学校和工作场所的战略[22]。从而使学生可以在实践中学习和运用理论知识，塑造学生的综合职业能力[23]。外部整合是指职业课程与学术课程的整合，是现今学者主要研究的热点。职业课程和学术课程的整合，目的不仅在于培养学生的综合职业能力，更要塑造学生的现代职业人格。学术课程是具有学术价值和人文价值的课程，体现其学术性、人文性的特点。职业课程是与工作岗位或职业领域直接相联系的课程，体现其职业性与应用性特点[24]。职业课程的外部整合经历了三个阶段：第一，普教模式的改良——知识本位能力观支配下的课程整合，职业教育课程基本上移植了普通教育的三段式课程模式。第二，国外模式的借鉴——技能本位能力观支配下的课程整合，我国先后引进了CBE课程模式、MES课程模式和双元制课程模式，一定程度上促进了学术课程与职业课程融合。第三，借鉴中的本土化模式探索——素质本位能力观引导下的课程整合[25]，在借鉴域外经验过程中，积极探索适合本土的职业课程与学术课程的整合模式[26]。纵观我国职业教育课程整合历程，呈现出了国外引进与本土创新相结合、从课程内部延伸到工作场域、从课程内容单一到多元性整合和单科型课程到模块式课程的良性转变。但是，职业教育课程整合仍有亟需改革之处，例如职业人格本位的缺失、综合型课程的缺乏和教师协作机制的缺位，等等[27]，可见，我国职业教育课程整合之路任重道远，职业教育工作者必须不断反思，砥砺前行。

种类4为工作过程导向的高等职业教育课程开发研究，包括工作过程、工作任务、专业课程、项目课程、课程标准、课程观、能力本位、高等职业教育、课程设计、职业教育、课程开发、精品课程、隐性课程等关键词。工作过程导向的课程开发与构建是当前我国高等职业教育课程改革的一个重要方向，是在借鉴了德国学习领域课程的基础上，并结合了我国职业教育课程改革经验提出来的一种教育理念，它是对高职院校课程本质——“工作过程”的回归[28]。所谓的“工作过程”是指个体“在企业为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[29]，工作过程导向的高等职业教育课程开发的基本思路是将一般性的工作任务进行归纳，形成典型的工作任务；并在对典型工作任务分析的基础上, 构成行动领域, 并通过教学整合形成学习领域[30]，从而形成适合教学的一个个“学习情境”使之具体化的过程。具体的课程开发过程可以概括为：两方参与、两层分析、两次分解、两次转化。“两方参与”是学校优秀骨干教师和企业专业人员合作参与课程内容的选择和组织。“两层分析”是把课程开发过程分为岗位职业分析和教学分析两个层面，进一步确定专业的典型工作任务。“两次分解”是根据教学需要将典型工作任务归类，分解为典型子任务和小任务。“两次转化”是对典型子任务和小任务进行教学论加工分析，完成学习情境的转换和设计，确定教学内容和教学实施方法等[31]。除上述研究外，学术界对工作过程导向的高等职业教育课程开发与实施面临的问题及对策进行了诸多讨论。课程开发存在着学科体系的教育模式根深蒂固，教师缺乏对教学项目系统化的设计能力[32]，课程与课程之间缺少有效衔接等方面的问题；同时，课程实施在教师实施能力、教学组织安排、环境条件支撑等方面面临困境。相应地，学者对诸多存在的问题提出了对策思考，工作过程导向的高等职业教育课程开发和实施过程中应准确定位高等职业教育的类型特色；提高教师的职业综合能力；加强“校内基地生产化、校外基地教学化”建设，为课程开发与实施提供环境支撑；建立与产学结合人才培养模式相匹配的教学管理体制机制，为课程实施提供管理支撑；建立基于过程管理的质量保证体系，加强课程实施过程的质量控制；并期待国家相关政策的出台[33]。

种类5为基于课程视角的高职院校职业生涯教育研究，包括高职院校、职业生涯教育等关键词。广义的“职业生涯教育”指对个体一生在职业选择、职业设计、职业发展方面的培养与指导[33]；狭义的职业生涯教育”是指学校职业生涯教育，是学校有目的、有计划、有组织地培养学生设计自我职业生涯的意识与技能，发展其综合职业能力，促进其职业生涯发展的活动，是具有系统性、持续性、综合性和动态发展的教育活动[34]。职业生涯教育是高职院校全面推进素质教育的一项重要内容，而课程是高职院校的职业生涯教育的主要载体，因此，高职院校应该准确把握职业生涯教育的本质,坚持社会需求与学生个性化发展并重的原则,在课程开发过程中应该注意职业生涯教育内容的渗透。一方面，在课程内容安排上，注重加强职业生涯教育的基本理论与方法的学习，并针对职场素质和能力需求，撰写具有工学结合特色的职业生涯教育教材，创新课程教育内容[35]。另外，考虑学生学情和课程特性选择学做相间、师生、生生互动的教学方法[36]。目前，学校开设的职业生涯规划课程是承载了高职院校职业生涯教育的主要载体，但是这门刚刚引入高职院校的课程，存在着一系列的问题：例如课程内容重就业指导轻规划教育[36]；教学方法缺乏新意,主要通过课堂讲授和理论灌输,缺少课堂互动和实践教学；缺乏专业化的指导教师，难以适应职业生涯教育的要求等[37]。因此，将高职院校的职业生涯教育仅仅诉诸于职业生涯规划课程这一单一的形式，显然是不可行的，而是应该拓宽思路，将职业生涯教育思想融入到高职院校整体的课程体系建设当中，多途径进行职业生涯教育。

(四)职业教育课程研究热点知识图谱及分析

为了进一步探寻关键词之间隐藏的内涵，揭示职业教育课程研究热点的分布，绘制出职业教育课程研究热点知识图谱(见图2)。

图 2 职业教育课程研究热点知识图谱

从我国近十七年职业教育课程研究热点的分布可以看出：热点一大部分处于第三象限，说明国际视域下职业教育课程模式的比较研究已形成一定规模，但仍有进一步发展的空间，需要学界继续进行深入探索；热点二大部分处于第一、二象限，较少的分布于第四象限，这说明高等职业教育课程体系改革研究是职业教育课程研究领域中的重要内容和主要热点，同时有关高等职业教育课程体系改革和课程评价的相关研究结构清晰，且有研究机构对其进行规范的研究，而职业教育课程结构和中高职课程衔接还处于整个职业教育课程研究的边缘地带，具有潜在发展空间，有待深入挖掘；热点三处于第三象限，这表明职业教育课程整合的相关研究逐渐受到职业教育研究者的关注；热点四大部分分布在第一象限，较少分布于第二象限，这说明工作过程导向的高等职业教育课程开发是我职业教育学者研究的重要主题，同时有关工作过程导向的高等职业教育课程开发的相关研究结构清晰，并有专门的研究机构对其进行系统化的研究；热点五处于第四象限，这说明课程视角下的高职院校职业生涯教育研究逐渐受到学者的关注，具有潜在的研究空间。

根据战略坐标图的解读原则，图2的结果以更直观的形式，展示了图 1分析的五个具体研究领域结果的可靠性，具体来看，本土化教育政策研究(右边部分)包括我国高等职业教育职业生涯教育课程的开发、中高职课程衔接、课程标准的构建等热点；国际化研究(左边部分)包括德国职业教育课程(主要是学习领域课程的开发)、美国职业教育课程以及职教师资培养的国际经验等热点；职业教育课程模式研究(上边部分)包括项目课程、精品课程、隐性课程以及基于工作过程的课程模式开发等热点；职业教育课程体系构建研究(下边部分)包括课程观、课程实施与课程评价等。

三、结论与展望

近年来，职业教育课程一直是备受学者关注的研究热点之一，也是需要深入研究和亟需解决的理论与实践课题。借助共词可视化分析方法，发现我国职业教育课程研究还需要在研究定位、研究内容、研究规范和研究方法等方面来开拓创新、深入挖掘，构建满足学生发展和社会建设等方面需求的职业教育课程体系，推进现代职业教育的健康发展。

(一)体现职业教育课程与人才培养目标的深度融合

2005年，国务院《关于大力发展职业教育的决定》提出职业教育的人才培养目标是“培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。可见我国职业教育人才培养目标不仅对人才的技术技能提出要求，还着重强调了培养人才的职业素质。然而，在职业教育课程改革过程中，大部分职业院校往往把精力主要集中于学生专业能力的培养，看重学生的就业状况，忽视了学生职业素养和职业精神的塑造。2016年3月5日，李克强总理在政府工作报告中提出，要“培育精益求精的工匠精神”，正是在目前产业从业人员职业素养的缺失以及职业院校忽视学生职业素养培育的的大背景下，呼唤“工匠精神”回归职业教育，实际上是将职业素养的培育纳入职业院校办学指导思想以及职业教育课程的开发以及实施过程中，采用显性课程与隐性课程相结合的有效途径，一方面，开设专门提高学生职业素养的课程；另一方面，注重在专业课程开发和教学中渗透职业素养的培育，潜移默化地将专业学习与职业素养的培育结合起来，帮助学生将其内化为职业精神。

(二)强化多学科交叉视野下的职业教育课程研究

职业教育是典型的跨界教育，跨越了职业与教育、企业与学校、工作与学习、生产与教学等不同领域，这些特性决定了职业教育课程作为实施职业教育的主要载体，其学术研究的视角必须树立学科交叉意识。呼唤心理学、技术学、职业学、知识学等其他学科理论的介入，例如职业教育课程的技术哲学、职业教育课程的伦理学、职业教育课程的文化学等研究新领域，特别是心理学当中的技能发展心理学和职业心理学为职业教育课程研究所提供的理论基础作用有待进一步深入研讨。当然，在借鉴其他学科研究职业教育课程的过程中，要处理好职业教育课程研究与移植借鉴其他学科视角的关系。借用其他学科立场或视角有利于为职业教育课程拓展新的研究视域，但也要避免职业教育课程研究领域由此而失去自身独特的研究范式。职业教育课程研究需要有自己的方法论支撑，因此职业教育课程方法论研究、职业教育课程研究范式等主题应成为研究者继续深入探索的重要主题。

(三)加强职业教育课程基本理论研究

相当一部分基础理论问题仍然没有得到解决。根据文献的计量分析，现有研究成果多为以应用研究为主，以构建学科体系为重点的基本理论研究相当匮乏，例如，职业教育课程的课程管理和课程评价实质上是职业教育课程体系建设的一个重要基础性课题，但是根据高频关键词分析以及树状图显示，这一部分内容尚未受到研究学者的重视。而加大职业教育课程基本理论研究有利于强化对职业教育课程的自主反思和自我创新，使职业教育课程研究尽早地走出理论移植和理论演绎的困境。对于职业教育课程的研究也是如此，要对职业教育课程的概念与本质、研究对象及特征等基础理论研究进行深入的探讨和分析。而只有在对基础理论问题进行不断探索的基础上，坚持问题研究与促进学科发展双向原则，处理好职业教育课程学科建设和应用实践的关系，探析职业教育课程的逻辑发展体系及其实践指导的异同，才能真正为课程改革相关的实践活动提供有效指导，减少不必要的重复和低层次研究。

(四)注重职业教育课程的实证研究

实证研究和规范研究是学者研究教育问题、揭示教育规律的两种非常重要的研究范式。实证研究主要处理的是“事实”，提出的是“是什么”的实然问题；规范研究主要处理的是“价值”，提出的是“应该是什么”的应然问题。职业教育课程研究既要作事实分析，也要作价值分析。但是长期以来，我国的职业教育课程研究以文献、思辨和规范研究为主。即使有学者进行事实研究，也往往集中于对职业教育课程改革的经验以及做法的介绍，或者对某一职业院校或某一专业进行课程改革的试验情况进行描述和推荐，缺少对复杂真实的职业教育课程问题的深入了解以及以此为基础的理论发展。因此，要加强对职业教育课程的实证研究，通过实验研究、调查研究、访谈研究、案例研究、经验筛选、计算机模拟等不同整合范式下的实证研究方法，将职业教育课程的思想、方法、技术等熔于一炉，提高研究的信度和效度，避免理论研究囿于思辨和文献中，造成理论与实践相脱离。

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