国内“互联网+”职业教育研究热点的共词可视化分析*

2018-01-19李延平

武汉交通职业学院学报 2017年4期

王雷李延平

(陕西师范大学，陕西西安 710062)

当今社会已经进入了信息化、网络化的新时代，自2012年首次提出“互联网+”这一概念以来，“互联网+”迅速成为各行各业关注的热点，2015年3月，“互联网+”行动计划更是被写入政府工作报告，进而上升为国家战略[1]。实现互联网与产业的深度融合，高素质的人才供给是关键，适应“互联网+”时代的高素质技能型人才则离不开职业教育的培养。在这一背景下，职业教育肩负着重要的责任与使命，2015年国务院颁布的《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》提出了要“深化互联网领域产教融合，加快复合型人才培养，鼓励联合培养培训”等，为“互联网+”职业教育提供了巨大发展空间，同时也引发了学术界的高度关注。对于“互联网+”职业教育的研究近年来逐渐增多，但运用基于文献计量的科学知识图谱分析法进行分析的研究较少[2]。本研究试图运用知识图谱的研究方法，对已有的文献资料进行可视化分析，以期展现当前“互联网+”职业教育的研究现状，进而揭示出该研究领域的研究热点、研究前沿以及未来发展的趋势和动态变化。

一、研究方法

(一)资料来源

研究以“中国学术期刊网络出版总库”作为文献数据来源，采用标准检索，以“互联网+”并含“职业教育”为主题检索期刊，期刊年限设定为“2012-2016年”，不限制来源类别，共得到483篇文献。为保证研究文献的可靠性与有效性，剔除会议讲话、专题报告等非研究性文献，得到376篇有效文献，并对有效文献中的关键词进行规范处理，如将“职业院校”“职业学校”等规范为“职业院校”，把“高职教育”与“高等职业教育”等规范为“高等职业教育”，从而得到研究资料。

(二)研究工具与统计方法

研究以BICOMB软件和SPSS19.0软件为研究工具。基本步骤为：第一，在BICOMB软件系统中建立一个新项目，编号自定，格式类型选定“CNKI自定义.”；第二，将文献的TXT格式文本输入“选择目录”进行提取；第三，统计文献年代、期刊、关键词等并导出相应的Excel表格；第四，抽取词频≥5的30个关键词作为高频关键词，建立词篇矩阵；第五，将词篇矩阵导入SPSS19.0中，采用系统聚类，得到关键词的聚类树状图。

二、研究结果与分析

(一)高频关键词确认与分析

关键词是体现文献研究内容和研究方法的最为直观的形式，是从文献中研究总结提炼得到的。利用关键词的词频统计方法，可将文献信息转化成可量化的数据资料进行分析。关键词出现频次的高低，可以充分说明该学科对其关注度的大小。高频关键词通常被用来确定研究领域的热点问题[3]。通过对376篇有效文献进行关键词统计，获得关键词总频次是1205次。依据齐普夫界定公式，结合我国学者孙清兰提出的高频词与低频词的临界值计算公式以及各数量同频词的词频估算法，最终确定高频低频词阈值为6，统一同义关键词，得到30个高频关键词(见表1)。

表 1 30个高频关键词排序

从表1可以看出，30个高频关键词呈现频次为614次，占关键词出现总频次的30.43%。通过前30位的关键词排序，可以初步窥探自2012年“互联网+”概念出现以来近五年“互联网+”职业教育研究领域的集中热点和发展趋势。其中，前10位关键词频次均大于或等于15，依次为职业教育(130次)、“互联网+”(106次)、教学模式(52次)、高等职业教育(48次)、高职院校(32次)、互联网(21次)、信息技术(18次)、人才培养(17次)、校企合作(16次)、中等职业教育(15次)，其余20个关键词出现频次均大于或等于5。这一结果初步说明，“互联网+”职业教育的研究多围绕教学模式、高等职业教育、高职院校、人才培养、校企合作等方面的主题。通过对高频关键词的确认得出了“互联网+”职业教育的研究热点，但仅对高频关键词的词频进行统计分析，还很难发现关键词之间的联系以及其联系的完备程度，因此需要进一步挖掘高频关键词间隐藏的重要信息。

(二)高频关键词的相异矩阵及分析

高频关键词的Ochiai系数代表了关键词之间联系的密切程度，对其进行相异分析是利用相异矩阵中数据间的相异性，其数值越接近1，表明两个关键词之间的关联性越小，反之，数值越接近于0，则表明两个关键词之间的关联性越大。

利用BICOMB共词分析软件将上述30个高频关键词进行共词分析，将其生成的词篇矩阵导入SPSS19.0中，选取Ochiai系数并将其转化为一个30*30的共词相似矩阵，结果如表2所示。在进行多维尺度分析时，将此相似矩阵采用(1-相似矩阵)转化为相异矩阵。

由表2可以得知，高频关键词“互联网+”与其他高频关键词的相近度由近到远的顺序为：职业教育(0.651)、高职院校(0.794)、校企合作(0.830)、人才培养(0.859)、教学模式(0.887)、高等职业教育(0.888)、中等职业教育(0.975)、信息技术(0.977)。这说明学者们在谈论“互联网+”职业教育时，将其与职业教育、中等职业教育、信息技术、高职院校、人才培养联系在一起论述的成果较多。同时信息技术与高等职业教育和中等职业教育的联系较为紧密，说明学术界较多地将职业教育与信息技术相联系，同时也说明了在实践中职业教育与信息技术的联系也较为紧密。

(三)高频关键词聚类图及其分析

聚类结果能反映关键词之间的亲疏，可以进一步反映“互联网+”职业教育的研究热点(图1)。由图可知，“互联网+”职业教育的研究可分为四类，即四个研究领域，分别为“互联网+”背景下人才培养模式变革研究(种类1)；大数据时代下中等职业教育信息化研究(种类2)；移动互联网视野下职业教育模式创新研究(种类3)；基于教育信息化的高职院校实践教学研究(种类4)。

图 1 高频关键词聚类树图

三、问题与讨论

“互联网+”职业教育即将互联网的创新成果深度融合于职业教育教学活动的全过程，在此融合中，学生的发展是中心，意欲形成创新的人才培养模式和适应信息化时代的学校文化[4]，形成职业教育新常态。通过上述分析，“互联网+”职业教育的研究主要集中于以下几个领域。

(一)“互联网+”背景下人才培养模式变革研究

人才培养是教育离不开的话题，在当今互联网背景下，职业教育人才培养模式被提到了新的高度。信息化带来了产业的升级和技术的革新，除技术上的要求之外，对工人的职业能力，如理性判断、逻辑推理等，提出了更高的要求，要求工人不仅能应对工作之中出现的常规性问题和状况，同时也能从容面对和解决非常规性的问题情境。因此，“互联网+”背景下职业院校人才培养模式成为职业教育领域的一大热点，研究多从职业教育教学模式变革以及专业设置领域进行。

在教学领域，首先是移动信息网、云计算、大数据在职业教育教学中将呈现出“嵌入式”使用，互联网教学既是手段也是目的。数据化、智能化、信息化将是未来生产制造车间的主流技术[5]，因此职业教育人才培养目标也指向了具有互联网思维、适应互联网产业链要求的高素质技能应用性人才，由此职业院校的教学模式自然会发生变化。“互联网+”时代职业教育应该充分利用现代互联网信息技术搜集和交换数据，利用云计算和大数据处理技术触发更深层次的教育教学信息化[6]，使学生在学校阶段即对互联网时代的外部环境有一定的了解，助力其进入工作岗位后顺利适应环境，实现良好发展。其次，校企合作是人才培养的重要组织方式，它使学校的教学方式发生改变，因而也将其视为另一种形式的教学方式。与传统讲授加实习教学方式相比，校企合作最大的优势就在于能有效增强学生的实践能力，发展学生的迁移能力，这为学生在将来的职业生涯中有效处理确定与不确定的情境问题打下了良好的基础。互联网时代，重复性、机械性的工作已经被机器所取代[7]。“学校职业教育只能教给学生普通的技术知识，这种技术知识对于维持处于粗放型阶段的企业的运行是可行的，但对定位于高技术的企业来说就远远不够了，对于智能化生产的企业来说就更显无力”[8]。因此，无论站在职业教育自身发展的角度，还是成就学生美好的未来，职业教育都不能脱离企业行业而存在。

在专业设置方面，首先是职业院校专业设置及其建设格局发生改变。目前高职院校中设置较多的与互联网有关的专业包括信息技术、物联网、电子商务等专业，这些专业与互联网技术有直接密切的关系。而在当前“互联网+”职业教育的背景下，“互联网+”职业教育在其产业属性上的发展逻辑起点，绝不是针对某个特定的产业或行业的兴起，而是着眼于若干传统产业被“互联网化”后而形成的一批新兴产业族群对职业性人才培养的需求[9]。“互联网+”职业教育的结合，更是一种科学真谛的再现，在教育价值观上注重人文素养熏陶的同时，更要实现对科学精神的神往[10]。这将带来专业建设格局的变革。其次是互联网背景下专业建设更应与当地经济社会发展密切联系。专业设置与地方经济社会发展的耦合性来自于职业教育的服务功能，在互联网背景下，职业教育更应承担起为当地经济社会发展服务的使命与责任。

(二)大数据时代下中等职业教育信息化研究

近年来，世界各国纷纷实施教育技术国家战略，充分利用信息技术在整合优质资源、效率高的巨大优势扩大受教育范围，提高教育质量。职业教育同样是教育信息化的受益者，大数据时代下职业教育人才培养的目标更加明确，同时可以利用先进的信息技术提高教育教学的效率。加快推进职业教育信息化，是职业教育基础能力建设的重要组成部分[11]，也是职业教育改革创新的基础。分析发现，研究聚焦于中等职业教育层次，相较于高等职业教育而言，中等职业教育的基础能力建设相对较弱，且因中等职业教育的培养目标层次较低而更容易忽视运用信息化方式或片面应用教育信息化方式培养人才。研究主要从信息化教学和基础设施建设两方面进行。

信息化教学主要是指学习者与教育者利用现代化的教育技术、教育方法、教育资源等开展的双边活动[12]，大数据时代下，中等职业院校利用互联网技术开展职业教育活动已十分普遍。一项基于2013年全国职业院校信息化教学大赛的数据统计发现，我国职业教育信息化发展水平地区差异较大，这与各地经济发展程度密切相关，东部地区的教育信息化水平要明显优于中西部地区，中部地区则优于西部地区，这说明经济发展水平是制约地区教育发展的重要因素，因此发展信息化教学需要一定的资金投入作为基础。在中等职业教育中发展信息化教学的作用是有目共睹的，中等职业院校发展信息化教学能为职业院校的发展注入新的力量，应用现代信息技术有利于中等职业教育改革教学手段，营造全新的教学氛围，提升教学的效果[13]。对于中等职业院校的学生来说，对于学习内容的兴趣程度是制约其学习效果的重要因素，而对学习内容的讲授方式则是影响其对学习内容感兴趣与否的重要因素，信息化教学形式新颖、内容多变，符合青年人的性格特征，因此信息化手段的应用将提升中等职业教育的教学效率。

基础设施建设是中等职业教育信息化发展的基础。2012年，《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》指出，职业教育信息化基础设施建设包括职业院校配备够用的计算机及其配套设备设施，拥有能够支撑学校教育、教学、管理、科研的运行流畅、功能齐全的校园网，边远山区和贫困地区职业学校建成数字化资源播放平台[14]，等等。这些看似简单的要求和标准在执行的过程中却遭遇重重困难，尤其是对于贫困地区来说实现率更是较低。以黑龙江省为例，通过对黑龙江省26所中等职业学校广泛调研和交流发现，其信息基础设施建设及应用情况并不尽如人意。大部分学校计算机数量生机比在1∶10以下，师机比在1∶3以下，此比例并不能满足日常教学与学生教师学习使用需求，在信息化应用方面，90%的学校没有建成由教师、学生、家长三方间的及时交流、通讯平台，多数学校没有统一管理的网络教学平台，网络电子备课平台，没有建成网络课程传授和分享平台[15]。基础设施的建设对职业教育信息化意义重大，必须努力提升职业教育信息化基础能力。

(三)移动互联网视野下职业教育模式创新研究

随着互联网时代的到来，教育模式正在发生着深刻的变化，传统教育正在突破时间与空间的桎梏，以崭新的面貌适应互联网时代。与“互联网+”职业教育相伴而生出诸多职业教育模式，如远程教育、微课、移动公开课等。“互联网+”职业教育不是对传统职业教育模式的全盘否定，而是对传统职业教育模式的有效补充，它将在课堂中进行的教学内容、课程体系、教师讲解以新的面貌呈现出来，使多数人都可以通过网络平台进行观看学习。研究主要集中于远程教育这种在线职业教育模式以及当前在线教育的不足两方面。

远程教育是指学习者利用智能移动设备随时随地接受在线教育的一种教育模式，它突破了时间与空间对学习者的束缚。传统的职业教育教学模式多是在学校中进行，但职业教育的教育对象决不能仅限于适龄学生，下岗职工、在职员工、农民、残疾人等群体的培训也是职业教育应承担的责任。但上述群体受工作环境、身体条件等的限制无法随时接受职业培训，因此，能随时随地接受自己想接受的教育与培训是他们的追求。远程教育等在线教学模式在普通教育中的应用较为广泛。职业教育受其实践性、操作性较强等特点的影响，在线教育尚未得到大规模推广。在当前“互联网+”职业教育的背景下，远程教育与职业教育的融合是当前需要研究的重要课题。远程教育与职业教育融合的可能性主要体现在二者的互补与需求上。职业教育受教育对象的开放性召唤新的教育模式的加入，远程教育正好适应了这种开放性需求，而远程教育实用性、应用性的人才培养目标与职业教育鲜明的职业性特征高度吻合，加之职业教育在专业设置与教学内容方面与时代步伐趋于一致，其各个环节都与远程教育的人才培养需求相契合[16]，因此职业教育与远程教育的融合发展具有现实可行性。

远程教育等新型在线教育模式具有的弊端也是十分明显的。首先是学习效率的高低受外部环境影响较大。远程教育等在线教育模式对于学习者的学习自觉性具有较高的要求，个体在无人监管的情况下往往需要有较高的自制力才能进行高效的学习，由于职业教育面向对象的广泛性和复杂性，加之智能移动设备具有较多的娱乐功能，学习者往往会因自制力较弱而造成学习效率低下[17]。其次是利用零散时间进行在线学习而带来的知识的零碎化。如若学习者不利用完整的时间对一部分内容进行完整的学习与思考，而是利用零散时间分段进行，极易造成思维的碎片化，无法建构系统的知识体系。三是削弱学习者对职业教育操作性的认识。相较于其他教育类型而言，职业教育具有明显的操作性特征，因而需要学习者将理论与实践相结合，在线教育可能因缺乏实际操作的环境使学习者产生职业教育不需实际操作，只掌握理论即可的错觉。

(四)基于教育信息化的高职院校实践教学研究

实践教学是高职院校进行人才培养的重要形式，在实践教学理论研究和观念层面，实践教学作为高职教育的主体教学地位已经确立[18]。信息化背景下，高职院校的实践教学被赋予了新的内涵，实践教学不仅要培养学生对职业岗位的适应性，同时要培养学生在职业岗位中的职业能力。研究主要从高职院校实践教学体系建设与当前实践教学存在的不足两方面进行研究。

实践教学体系有狭义与广义之分，狭义的实践教学体系指实践教学的内容体系，广义的则指实践教学活动的目标体系、内容体系、管理体系和保障体系[19]。就狭义的实践教学内容体系而言，根据不同的专业，主要有实习、实训、实验等形式。这几种形式使学生直观地与自己未来将要从事的工作岗位直接接触，能概括地了解岗位的要求及操作流程，同时可以发现自己学习中的不足。尤其在信息化背景下，计算机操作解放了人力，但也对从业者的综合素质提出了更高的要求。因此高职院校的实践教学不仅要关注学生职业技能的养成，同时也应形成本学校实践教学的特色，即培养学生不同的职业能力。职业能力的培养与实践教学联系密切，职业能力的培养与长远发展即是在实践中进行的[20]。而广义的实践教学体系则从横向上关注了高职院校进行实践教学的整个过程，目标体系是整个实践教学活动的导向，对实践教学起驱动作用，内容体系则落实到实践教学进行的不同维度，管理体系是教学实践的重要组成部分，它主要对实践教学进行反馈和调控，保障体系则通过师资、设备等途径保障实践教学的进行[21]。通过这样的体系构建，为教育信息化背景下学生的长远发展奠定基础。

实践教学是高职院校进行人才培养的重要组成部分，它不是忽视理论知识的重要性，而是实现理论与实践的充分结合。尤其在当前教育信息化的背景下，高职院校更是需要紧密结合时代发展的需求积极开展实践教学。当前高职院校的实践教学中还存在一些问题，比如教学中理论与实践的人为分离，使信息化背景下理论与实践的广泛度、融合度停留在基础层面，高职院校实践教学的环境有待提升，实习实训设备较为落后，等等[22]。另外，有的高职院校充分利用信息化进行实践教学，学校将学生实习实训的内容导入到移动设备中，但出现的问题是将纷繁多样的学习内容直观的展现在移动设备上是一项复杂的工程，特别是相对于一些专业性强、知识吸引力弱等学习内容，需要在移动设备上很好地呈现仍然具有相当的困难性[23]。教育信息化背景下的实践教学仍需要充分关注理论与实践的关系问题和设施设备建设。

四、结论与展望

“互联网+”职业教育是对职业教育现有的办学模式、教学模式、人才培养模式等方面的变革，在“互联网+”背景下强调“互联网+”职业教育不是对传统职业教育教育模式的全盘否定，而是要实现互联网与职业教育的深度融合，促进职业教育与产业界的接轨。互联网的介入可以弥补当前职业教育教育模式中的短板，促进职业教育更好地发展，因此要加强“互联网+”职业教育的研究探索工作。但同时，“互联网+”职业教育的内涵研究相对贫乏，师资队伍与课程研究相对不足，实证性研究较为缺乏等不足仍在制约着“互联网+”职业教育的发展，这就要求“互联网+”职业教育的研究与实践继续深化拓展，从而使“互联网+”职业教育更加深入、清晰。

(一)要加强“互联网+”职业教育的内涵与本质特性研究

随着科学技术的发展，互联网的发展模式也在发生巨大的变化，特别是“互联网+”概念提出以后，互联网的发展具有了更加深刻的内涵。追溯国内“互联网+”概念的提出最早应是2012年，提出后就受到了政府、行业及整个社会的高度重视[24]，在教育界也不例外。“互联网+”最早出现在产业界，产业界对其内涵的界定也有不同的版本，因此当其进入职业教育领域后，需要首先理解其内涵与本质特性，以更加清晰地分辨“互联网+”职业教育与其他信息化视域下的职业教育的本质区别。当前对于“互联网+”职业教育内涵与本质特性的研究较为薄弱且定义较为浅显。大多数学者都将“互联网+”职业教育理解为互联网与传统职业教育模式的深度融合，以互联网技术带动职业教育的变革。但职业教育为何能与互联网深度融合，如何深度融合，诸如此类问题的研究则较为缺乏。正是因为这种缺乏，实践层面的职业教育才较多地出现了互联网与职业教育的表面结合，甚至有的职业院校认为采用多媒体设备进行教学即是“互联网+”职业教育。因此研究还需从源头上理解清楚“互联网+”职业教育的深刻内涵。

(二)信息化背景下师资队伍建设还有待深入

当今社会进入互联网时代，各行各业都需要具备互联网思维与能力的人才，要培养出适应互联网时代的合格劳动力，就需要有适应互联网要求的职校教师。当前学术界对于“互联网+”背景下职业教育师资队伍的研究仅停留在教师是否具备信息素养，也即教师是否运用信息技术进行教学层面。但当前倡导的“互联网+”职业教育不仅是技术层面的融合，更是对职业教育在人才培养方面提出了更高的要求。随着时代的进一步发展，每一个人都需要不断地学习，以满足自身生存的需求，因此教师不仅要从技术层面做到信息化，更要向学生传达一种信息化思维，使学生充分意识仅掌握本专业的技能是远远不够的，逻辑思维能力、迁移能力、适应能力的培养同等重要。因此，对信息化背景下职校教师的研究不能仅停留在信息技术层面，还需更加深入地挖掘“互联网+”职业教育的深层内涵，在此基础上加强对职校师资队伍建设的研究。此外，研究多集中于高等职业教育层次，对中等职业教育师资队伍建设的关注较少。无论是高职还是中职，“互联网+”都对他们造成了影响，中等职业教育因其培养人才层次的特殊性更需要教师着重培养学生的职业能力，使中职学生不仅具备操作技能，更能综合发展。因此需要平衡对二者的关注。

(三)加强“互联网+”与职业教育的融合性研究

“互联网+”职业教育的出现不是毫无缘由，它是职业教育适应外界环境变化的结果，也即职业教育与产业密切联系的再次证明。在当前“互联网+”背景下，职业教育的变革应包括主动变革与被动变革两个方面。被动变革也即现在正在进行的变革，职业教育为适应时代的变化，将互联网技术应用于职业教育的各个环节，培养现代社会所需要的人才，而职业教育的主动变革更应成为职业教育长久发展的持久动力[9]。职业院校要借助“互联网+”，提升职业教育的人才培养质量、课程设置结构、师资队伍建设、实习实训条件、校企合作关系建构等方面的能力和水平。因此，研究还需加强对“互联网+”下职业教育的主动变革研究。

(四)重视专业视域下“互联网+”职业教育研究

职业教育的专业中，不同的专业既有共性更有区别，就像特殊性与普遍性的辩证关系，特殊性是更加需要关注的部分，因此必须要强化对专业特殊性的研究。当前学术研究倡导实证性研究，注重知识必须建立在观察和实验的经验事实之上，这也是对当前研究多缺乏事实依据的研究现状的反思。“互联网+”职业教育的研究同样存在类似的问题。首先是偏向于关注整体而忽略部分，使得研究的针对性降低。其次是对于部分的研究缺乏实践支持。在专业视域下对“互联网+”职业教育进行研究，必须从实践中发现其问题与不足，才能进一步对问题进行抽象概括，从而寻求解决办法。对个别专业的研究不仅不会削弱对整体的研究，还在很大程度上推进整体研究的进行。当前学术界对“互联网+”职业教育的研究停留在较为浅显的层面，其中一个重要的原因就是忽视了对不同专业的研究，因而对于“互联网+”职业教育的融合挖掘的不够深入。这就要求“互联网+”职业教育的研究有必要从专业的视角出发，寻求部分与整体的共同发展，特殊性与整体性的共同繁荣。

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