高中英语优质阅读课教师话语研究

王欣婷

摘 要： 本研究通过观察、转写四节优质高中英语阅读课堂录像，对四位教师的话语量、提问方式和反馈方式做了具体的分析和比较。研究结果表明四位教师在以上三个方面存在一些共性。

关键词： 阅读 高中英语 话语量 提问方式 反馈方式

一、引言

“教师话语”即教师在教学过程中使用的语言。为了达到与学习者交流的目的，教师往往把语言简化，使它带有许多外国话语的特征或其他简化语言的特征（Richards，J. C. 2002）。Ellis（1994）认为，在外语课堂上，为了便于师生交流，教师需要对语言的形式和功能进行调整，这种被调整过的语言称为“教师话语”（Teacher Talk）。Cook（2000）认为英语教师话语主要包括两个不同的方面：（1）组织和控制课堂教学所使用的工具英语，（2）有关课堂教学内容的话语。

二十世纪九十年代以来，教师话语已经成为国内外学者研究的焦点，研究的领域从教学语言扩展到课堂上教师全部的言语活动。Nunan（1991）指出：“教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得都至关重要，不仅是因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，而且因为本身起到目标语的示范作用，是学生语言输入的又一个重要途径。”教师的语言对教学质量起着十分重要的作用，通过研究和分析教师话语，可以发现教师在课堂上所使用话语的优势和不足，促进教师反思，实现教师的学习和进步。因此，笔者选取了四节优质的高中英语阅读课，并从高中英语教师在阅读课上的话语量、提问方式和反馈方式三个方面分析和比较他们在课堂上的话语，以期为今后的高中英语阅读课堂提供一定的启示。

二、研究方法

笔者从国家教育资源公共服务平台（http：//1s1k.eduyun.cn/）中选取了四节较为优秀的高中英语阅读课的录像。该网站是一个全国性的教育资源共享平台，教师可以上传自己上课的视频录像，也可以观看别人的教学录像。如果一个视频的浏览量较高，并且评分较高，那么说明该课堂的教学质量较高。为了方便比较，笔者将录像中的四位教师称为教师A、教师B、教师C和教师D。通过观看录像并对录像中的话语进行转写和分析，比较四位教师在课型相同时，即阅读课堂中的教师话语。这些教师中有较年长的，有较年轻的，并且来自全国不同的地区。各教师的情况不同，背景各异，从不同层次和侧面反映了他们的教学情况。

三、结果与讨论

1.教师的话语量

师生话语量反映的是课堂上教师和学生语言输出情况（宋燕，2011），即教师和学生的话语在一节课堂时间中分别所占的比例。王银泉（1999）、赵晓红（1998）的研究表明，教师在英语课堂中的话语量占据了65%至90%，然而，周星、周韵（2002）的研究结果表明，在他们研究的课堂中，教师话语仅占课堂时间的15%至35%，学生被给予了足够的机会使用目标语。根据课堂录像，笔者将四位教师的话语量进行了统计，结果见表1：

从以上统计结果可以看出，在一节45分钟的英语阅读课堂中，除教师A外，其他三位教师的话语量都略少于学生的话语量。教师的平均话语量（31%）低于学生的平均话语量（36%）。同时，教师A的话语量与学生话语量仅相差2%，由此可以判断二者的话语量大致相同。这表明在四位教师的阅读课堂中，教师都给了学生一定的时间和机会进行交际活动和目标语输出，教师并不是完全主导教学活动，教学模式并非单一的传授-接受式教学。笔者通过观看课堂录像发现，在四位教师的閱读课堂中，课堂氛围都比较活跃，教师与学生的互动较多，学生很容易就某个问题畅所欲言。另外，教师都留给学生一定的时间让他们默读课文、思考问题等，这表明四位教师都有意识地培养学生自主学习和独立思考的能力。Pica&Long;（1986）曾提出，如果教师话语占用过多的课堂时间，学生就只能消极地接受教师发来的大量信息，他们的目标语输出机会减少，不利于学生的语言习得（郭新婕，2008）。因此，在教学活动中，教师应该适当控制自己的话语量，鼓励学生多开口，使英语课堂成为真正的“以学生为中心”的课堂。

2.教师的提问方式

提问在教学中起着十分重要的作用，多年来一直是语言教学研究关注的一个焦点（Nunan 1991）。教师通过向学生提出问题，可以检查学生对于知识的理解，促进学生积极思考，并且实现教师和学生的互动（王笃勤，2002）。恰当的提问能减少学生学习过程中的情感障碍，更好地促进语言习得（于龙，2005）。

在教学当中，常用的提问方式有两类：展示性问题和参考性问题。在展示性问题中，教师知道问题的答案，且答案是固定的、封闭式的，通常可以用“对”或“错”评价。而参考性问题则更侧重于引出学生的目标语输出，教师在提问前不知道答案，且答案具有开放性。Nunan（1987）的研究证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更复杂，更接近自然环境下的话语（周星，周韵，2002）。

本研究通过转写和分析课堂录像，对四位教师的提问方式进行了统计，结果见表2：

表2中的数据表明，四位教师在提问总数上没有明显差异。除教师D外，其他三位教师的提问总数都在30以上。另外，四位教师的提问方式都以参考性问题为主，参考性问题占到了提问总数的55%到64%，同时以展示性问题做必要的补充。笔者通过观察课堂录像发现，由于展示性问题答案较短且固定，教师可以对学生的答案进行及时的纠正和反馈，因此通常用于阅读课堂的前半部分，即泛读和精读阶段，以检查学生对课文中某些具体信息的理解情况，让学生处于不断思考的状态。参考性问题主要集中在课堂的思考和讨论环节，学生可以在这一阶段根据教师的提问畅所欲言，以拓展思路，培养批判性思维，并为他们提供一定的语言输出。

课堂片段1：

T（C）：But I have a question for you. “It never rains but it pours”， whats the meaning of this sentence？

S：不鸣则已，一鸣惊人。

T（C）：OK， very good， sit down please.

教师通过提供展示性问题，让学生积极思考句子的含义，从而更好地理解短文。

课堂片段2：

T（D）：Has this reading inspired you to think about our own life？

S1：Yes. We should think before we do something and if we do something， we have to pay for it.

T（D）：Un-huh， we should be responsible for it.

S1：Yes.

T（D）：OK， very good. Next group？

S2：We have to be careful about the decision we make， because the decision we made now， might have big influence on our future， others future，and even the society. Like the technology we are developing， such as AI，we are only seeing the good side of the AI， but we need to see the bad side of the AI， maybe it will destroy us， in the future.

T（D）：OK， very good， good answer. AI， artificial intelligence，人工智能。

由此可見，教师的参考性提问可以给学生提供发表见解的机会，师生通过有意义的交流，使课堂生动活泼，更具交互性。因此，教师需要根据教学目标、教学内容和学生的具体情况，增加参考性问题，必要时辅以展示性问题，使二者能够相互配合，强化教学效果。

3.教师的反馈方式

教师的反馈通常作为对学习者表现的一种评价手段（Cook，2000）。反馈作为教师话语的另一个重要组成部分，可以大致分为两类：积极反馈和消极反馈（Chaudron，1988，Nunan，1991）。积极反馈是对学生答案的肯定评价，如，good，right，yes，等。消极反馈是对学生答案的否定评价和纠正。许多研究表明，教师的积极反馈效果优于消极反馈（赵晓红，1998；张莲，王艳，2014）。与此同时，Cullen（2002）将反馈方式分为了评价型反馈（evaluative feedback）和话语型反馈（discoursal feedback）。评价型反馈即对学生答案的简单评价，如“OK，very good，right”等，此类型的反馈比较关注语言的形式正确与否，且较为简短，一般无法带来师生更进一步的交流和讨论。话语型反馈则更加注重反馈的内容，一般是具体的、丰富的，更能够鼓励学生积极地参与到师生互动中。

本研究通过转写和分析课堂录像，对四位教师的反馈方式进行了统计，结果见表3：

表3中的数据表明，四位教师在四种不同反馈类型的使用次数上没有显著差异。四位教师都采用积极的反馈方式，几乎不用消极反馈，这与周星、周韵（2002），张莲、王艳（2014）的研究结果一致。正如Nunan所说的“积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为”（Nunan，1991）。在英语课堂教学中，教师尽可能多地使用积极反馈可以帮助学生树立信心，培养他们的交际能力。在面对学生的错误答案并且必须纠正时，教师可以含蓄纠正或引导他们进行自我纠正，使他们掌握正确的语言规则。另外，除教师B外，其他三位教师的话语型反馈使用次数高于评价型反馈，这表明教师都充分意识到仅仅对学生进行简单的评价型反馈是不够的，话语型反馈可以为学生提供更加有针对性的评价，并且引发师生对于问题更加深入的探讨。

课堂片段3：

S：The population will be more and more，and the environment will get worse，the land will be mass.

T（A）：The land will be... mass？

S：In a mass.

T：OK，very good.The land will be in a mass.

在这个教学片段中，教师通过重复学生的话语，让学生意识到自己的语法错误从而自我纠正，再给予学生积极反馈，在不挫伤学生信心的同时使学生纠正错误，掌握“in a mass”这一正确的短语结构。

课堂片段4：

T（D）：So， maybe the monster is like this，or like this. So，imagine if such a kind of monster stands in front of you，what would you do？

S：Run away.

T（D）：Just run away？Maybe he will run faster than you and catch you easily.So，what would you do？

S：I will...scream and fight against him.

T（D）：Fight against him，OK，you are so brave.

在这个课堂片段中，教师就学生的答案给出一系列的话语型反馈，由此引发学生进一步的思考，同时，在师生交流互动的过程中锻炼了学生的口语交际能力，活跃了课堂气氛。

四、结语

本研究表明，在四节优质高中英语阅读课堂上，四位英语教师的话语存在一些共性：总的来说，教师的话语量少于学生的话语量；参考性问题的使用次数大于展示性问题的使用次数；四位教师都采用积极的反馈方式，几乎不用消极反馈，同时话语型反馈使用频率高于评价型反馈。这些共性和特点表明在较为优质的高中英语课堂中，课堂并非完全由教师主导，学生被赋予了能动性。教师具备培养学生自主学习，提高学生学习兴趣的意识，教学内容由书本知识延伸到学生对实际生活的思考，这些都符合“以学生为中心”的课堂模式的要求。本研究通过分析四位教师话语，以期为课堂英语阅读教学实践带来一些启发。

参考文献：

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