开放大学转型发展中教师角色冲突透析

□ 李学书，徐 平

开放大学作为一类重要的应用型人才培养机构，工作于其中的教师的生存境遇，对提升教育教学质量发挥着核心作用。美国凤凰城大学校长Willian J. Pepicello明确指出：“对于学生来说，教师是学校的全部”。[1]开放大学作为重要教育组织的特性决定了教师肩负着教育者的角色，即培养专门人才的基本职责。作为新型大学，本身具有的学术特质和属性决定了教师承担研究重任；而在培养人才、探寻真理和学术研究过程中教师必须以知性价值为鹄的，具有启蒙和自由以及反思和批判等人文理性，这就决定了开放大学教师应承担知识分子角色。因此，本文从理想的角度，认同将开放大学教师的社会角色分为教育者、研究者和社会批判者，是集真理化身、道德榜样和社会良心于一身的社会个体。[2]

由于个体的角色不是孤立存在，而是由特定的角色集构成，因此每一个角色都被赋予一定的角色期望。当这些期望彼此出现矛盾或个体由于时间、精力及自身价值倾向制约，不能同时满足不同的角色期望时，教师在心理上和行为上自然产生不适应、不协调状态。对正处于转型发展时期的开放大学来说，教师的理想角色与现实境遇难以耦合、冲突频发，直接影响到其精神面貌和工作积极性。同时，因不同时期不同教师对角色的认知不同等原因，教师角色有着不同的表现形式。因此，开放大学教师唯有正视角色冲突，调整自身角色定位，秉持合理角色期望，才能履行应有的社会责任，有效改善生存境遇，幸福地生活。

一、教学与研究之间的冲突

教学与科研作为高校的两项基本职能已达成共识，但如何有效处理两者间分化和失衡现象挑战教育决策者和管理者的智慧，处理不当将影响包括开放大学在内的现代高校性质、特征和发展方向。早期的大学由于历史发展进程和由此产生的误区，被视为“教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往”[3]，这种观念在今天的开放大学依然根深蒂固，而必要的科学研究没有引起必要的重视。就近代科学发展的进程和范式而言，中世纪大学重要功能是教化，教师主要通过人文学科获得职业身份和认知认同，但研究活动还是存在的。对今天的开放大学而言，不重视研究并不意味着没有研究，教学学术本身就是对研究的内涵的肯定。随着大学的发展和科学力量的增长，科学研究逐渐受到重视。肇始于19世纪初的德国洪堡大学提出大学应当从事科研，明确科研有助于科学和教学的发展。其初衷是为了更好地培养学术人才。当今开放大学定位于应用型人才培养，就专业性而言，相比于基础教育教学内容要复杂，开放大学教师专业性体现在“内容”方面。相比于普通高校，开放大学教学内容简单，而其教师专业性更体现在“过程”，因此如何兼顾“内容”和“过程”是开放大学教师所要研究的。那种教师可以不做或者少做科研的观念显然是以偏概全，否定大学的性质特征和应有功能。

由于开放大学定位于服务学习型社会致力于知识普及，是为了促进处处能学、时时可学、人人皆学，属于服务型的组织，因此大学定位较低，原创性较弱，科研功能被部分搁置。同时，开放大学自身定位于教学型大学，以应用型人才培养为使命，因此没能在20世纪90年代以来因政府对高校增加投入，而积极参与对科研项目和基金项目的争夺，因此，错失科研发展良机。但科研服务于教学的核心和前提是二者的“统一”。事实证明，单纯教学已经不能适应应用型人才培养之需，教学和科研相互促进和协调才是创新人才培养的重要途径。

由于现实中教学与科研受不同规章和思维定势的制约，彼此间呈现分野并高度制度化，边界愈加明显，有些开放大学教师甚至将两者对立起来，否定科研的基础性地位。两者深层次冲突凸显的是开放大学教学职能与科研职能及其内部文化之间的冲突。韦伯曾指出，涉及个人天赋的这种教学艺术，绝非与学者研究学问的能力相吻合,同时兼备这两种能力的个体，完全得靠运气。[4]艾博和迈克查(Eble ﹠ Mckeachie)指出：“54%的教师认为他们在教学、学术研究和直接服务社会责任上面临冲突”。[5]国内学者认为教学和科研这两种性质不同的学术活动，在同一个体身上的统一是有条件的，常常鉴于时间和精力的有效性而发生冲突，并通过实证研究，发现不同类型的高校其教师角色在教学与科研之间冲突明显不同。[6]

教学与科研两种性质不同的角色统一于开放大学教师身上时极易引发角色冲突。科研是发现和生成新知识过程，而教学则是重复传递现成知识过程；科研成果是以论文及科研项目为表征的知识发现和创生，而教学成果是促进学生不断成长；科研成果产权归属和成败责任多属于个人或小组，而教学多属于学校；社会对科研成果认知评价标准明确，易于评价，其影响是显效的，而教学成果在社会上的影响是潜效的，标准不甚明确，难以评价。

在实践中，基于趋利避害的本能，促使开放大学教师追求改善待遇，从社会给予的报酬获得刺激，因此科研设计倾向于短期性和表面化，影响了研究本身的持续性和整体性，进而影响教学质量。同时，科学研究日益偏重于社会效益和评价，直接用于学科建设和改进教学的研究日益减少，从而造成教学与科研脱节。另外，开放大学教师对教学与科研的态度取决于学校发展战略。一直以来开放大学强调教学第一，倾向于将更多的人力、物力和财力直接投入教学，或投入与教学相关的教学平台和课程资源建设，忽视了教学是体现科研的教学这一特征。一些教师忙于课程资源和学科专业的开发，无暇顾及科研，因此，科研成为少数有科研能力和兴趣以及有职称晋升需求的教师的个人行为，领导和教师对科研工作相对重视不够。另外，有些开放大学资深教师在教学上得不到学生的积极反馈与肯定，在科研上因为重视不够或能力受限，使得职称发展遇到瓶颈，导致他们越来越缺乏工作热情。

开放大学教师时常在教学与科研之间徘徊，引发角色冲突和困扰严重影响了该群体的个性风貌。事实证明，在实践中教学的学术性或科研的可教性在理念上统一于学生的全面发展，简单地将两者笼统地结合在一起，并不能有效地解决现实中的问题。因此，开放大学教学与科研相统一作为理念层面的价值追求有其合理性和引导性，但关键是如何在实践层面实现二者的有效统一。为此，开放大学应该从顶层设计上对两者及其关系进行科学定位，因地制宜开展特色研究，强化教师创新意识；从体制和机制上促进教学与科研协调发展，创新教学与科研管理模式，营造和谐的教学科研环境；从保障制度上建立教学与科研为一体的考核体系，改革传统的师资队伍建设和培养办法，使教学科研化、科研教学化。

二、学术与行政之间的矛盾

开放大学作为传播知识和发现真理场域的学术性场所，决定了教师群体必须以学术性职业的形式存在，同时要以实用性知识作为主要工作和生活的媒介，并将其实践化，强化研究者角色。爱德华·希尔斯曾指出,在不同程度上，大学是一群热衷于学问的学者、专家、教师和学生组成的共同体……尽管这一共同体不完全等同于大学的全部，但却成为大学的核心和内在中心。[7]尽管开放大学要面向市场，以应用型人才培养为使命，但对学生持续发展而言，学术性知识相较于实践性知识，更具有普遍性和系统性，产生的影响更深远，因此，教师的工作和职业学术性决定其以追求普遍性知识为旨归。选择教师这一职业就是选择了一种学术的生活方式，以学术研究的方式扮演学者角色，在自身的专业自觉引领下，以探究、明晰、创生以及运用知识的方式，彰显个性，实现自我价值。英国开放大学专职教师既要对学院院长负责，对地区中心主任负责，也要对兼职教师进行管理；在进行高质量教学的同时，还要代表学院和地区中心进行项目研究等学术活动，可见英国开放大学的教师既有学术任务也有管理任务。

在学习型社会构建中，开放大学应首当其冲成为学习型组织，积极开展知识发现和传播活动。对象的特殊性和过程的特殊性决定了开放大学教师开展学术研究以提升经验。但开放大学学术和行政相互冲突的文化的确存在，这种冲突作为内在的整体性矛盾，被视为“大学象征的分裂”[8]，这也可从教师个体角色扮演和期望中窥见一斑。目前，开放大学行政管理者为适应角色之需，影响甚至干扰教师正常教学和科研。亦有部分教师把管理看作是互不相干的甚至是异化的部分，意味着开放大学内部分裂在扩大。

现实中， 开放大学“双肩挑型”教师在远程开放教育事业发展中曾发挥过重要作用，缓解了师资不足，降低了教学成本，只是由于绩效工资的执行，行政人员因不能获得相应收益而脱离“教师工作”。但既有教授的学术身份，又担任行政部门或二级学院负责人的“双肩挑型”教师正在被强化，这也说明学术工作和行政工作之间可以相互融合，是“两种权力的权力主体的多元、交叉”[9]。但很多普通教师只能游弋于学术与行政之间。据笔者调查，开放大学既担任学术职务又担任行政职务的教师占19.1%，其中担任学术职务的教师，即所谓领导型学者占17.9%，担任行政职务的教师，即所谓学者型领导占16.98%。[10]客观地说，开放大学教师同时扮演双重角色可以充分激发教师的个体潜能，领导型学者利用自身学术知识和影响力弥补教师数量的不足；学者型领导利用对专业的娴熟和领导艺术协调行政人员与教学人员之间的关系，更好开展行政事务工作。但需注意，教育的专业性使学术角色与行政角色在价值追求、评价标准、行为方式等方面存在显著差异，即“两种权力系统的运行规则不同”。[11]行政事务多依托科层组织，借助于强制性行政命令，高效达到组织目标，实现可量化、规范性、高效率和低成本。而学术事务则扎根于学科专业组织，依托学术标准，借助于学术权威所形成的影响力来运作，具有弥散性、个性化、公开性和专业性特征。

开放大学是依托信息技术发展起来的新型大学，教师秉持“以学生为中心”的教育理念，教学成为核心工作，但同时肩负学术性和非学术性服务工作，因此科研和行政统一势在必行。[12]然而，学术研究的逻辑遵循的是认识论，崇尚学术自治与学术自由，以“闲逸的好奇”甚至浪漫情怀，摆脱一切外在的束缚，去自主发现、积极探究和科学批判知识，为保证知识的客观性，必须在学术和现实之间划分一条明确的界限，并以“知识本位”原则证明学术研究的个性特质和价值。而行政逻辑遵循的是政治论。该观点认为高等教育机构应肩负起崇高的国家使命和社会责任，同时主张学术研究是手段而非目的，并以“关系本位”确认其价值。所谓学术自治和自由本身也不是绝对，相对有限，是效率取向，更不能容忍“闲逸的好奇”，因此，尽管是高深学问也以解决实际问题为价值旨归，应积极关注社会现实，对政治、经济和社会发展具有显而易见的成效。

在我国，高校行政化强势环境下，开放大学很多制度制定大多以自上而下的行政命令推行，科层制逻辑将政府机构的管理方式移植于开放大学，并非遵循大学内在的逻辑规律。作为开放大学核心的教师往往被当成改革和管理的对象，专业自主权也被剥夺，加上内部管理长期形成的路径依赖，缺乏应有的法律和相应制度的规约，充分服务的意识不强，开放大学行政化倾向呈现愈演愈烈的态势，相应政策和制度的主观性和意识形态超越了其客观性和可行性，不同管理部门出台的制度甚至出现相互矛盾之处，从而影响教师工作积极性。因此导致开放大学教师发展的理念、内涵、方式与动力等方面，既不同于国外开放大学教师，也不同于国内普通高校教师。国外的大学教师强调发展的内在需求和个体自觉，尽可能满足自我发展的愿望与诉求；我国普通高校教师已经意识到以自上而下的方式开展培训活动的弊端，但摆脱传统因素影响尚需时日；而开放大学教师很少有机会参加师资培训，部分教师在长期“温水煮青蛙”的效应下，早已丧失觉醒的意识和能力。

开放大学教师应该充分认识到，开放大学高效运作离不开高效管理，需要科学地加以推进，行政和学术事务分离并不是将拥有行政权力的人员排除在学术研究之外，既不是对其加以限制，不是将教师和行政人员隔离开来，也不是不让拥有学术权威的教授进入管理层，而是让学术和行政各行其道，按照自身规律运行。教师应该不断进行角色认知进而自我调适多重角色冲突，在扮演好学术研究者角色同时，不能忽视偏向于行政事务的“整合者”和“服务者”角色。学校顶层设计要坚持学术和行政权责对等原则，厘清两者边界和范围，进行开放大学内部权力重构，从事行政管理和服务的人员与学术研究的教师所拥有的权力和相应职责应该是一致的，对教师在学科建设、资源开发、项目申请、学术评介、职称评定等方面充分授权，完善新型权力运行公开透明机制，建构高效快捷的信息公开平台，确保各项权力决策、执行和结果全过程透明，有效遏制两种权力的灰色地带。

三、批判与规训之间的困顿

诚然，在社会转型发展和市场经济影响下，很多大学教师成为学院知识分子，公共性不断被弱化，在科学研究大有作为的今天，开放大学教师的批判觉醒意识经不起市场观念攻击而日趋式微，同时囿于功利主义思想以及形形色色媚俗观念的长驱直入，部分教师的专业性也失去昔日锋利，过着一种黯淡的生活。没有知识分子应该具备的主动意识、批判精神和专业自觉作为苛责现实的利器，开放大学教师所特有的社会责任和独立人格就会丧失殆尽，人才培养会迷失发展方向，学术研究会失去理性基础，导致不断探寻以客观、真实和批判为旨归的知性价值的过程黯然失色。这些都要求开放大学教师一方面要树立专业自信，执着追求自我发展，对自己所从事的专业领域有独到见地，并心怀虔敬，始终保持一颗好奇和求知的心，使自己始终处于“未完成状态”，不断寻求问题新的、未知的答案；另一方面要不断发现新知识，创造新智慧，依靠自身的知识资本，获取社会资本、权利、身份和合法性，同时为民伸张正义，增强自身的公共性品格。

当前， 很多开放大学教师丧失了游离于体制之外的超越精神，囿于体制束缚和文化商品化影响，不再是一个完全没有限制的社会阶层，不再处于昔日“自由漂浮”的状态。现实中，大多数开放大学教师迫于生计，计较于“性价比”，放弃可持续发展之基的科研，以“为稻粱谋”而转向成效快的其他事务。同时，他们不得不规训于现行的各种管理制度，无法超越个人及其所属群体的私利的困扰。一方面，教师职业的学术属性要求他们必须始终保持高度敬业精神和对未知领域的敏感性，以便完成“传道、授业、解惑”使命，同时还要不断开展创造性前沿研究，保持知识创新；另一方面，作为体制内的成员，他们在传播、发现、应用和创新知识体系的过程中，无法摆脱各种人为的制度体系、评聘条例的制约以及多重角色困扰。前者需要民主、开放和情境性的氛围，过度的管控往往形成令人窒息的环境，不利于发现灵感；而后者则强调刻板、规范和规训的流程，强化规则重要性。开放大学教师在开放性角色与规定性角色之间踌躇，甚至煎熬。行政部门用片面追求量化的标准体系来检查学校，学校管理部门将其转嫁到教师身上，为了自身利益最大化去迎合上级行政主管部门检查指标，而忽略教师的诉求。长期在这种制度化、标准化检测中，广大教师总结出应对之策，迫于生计，钻体制、机制和制度的空子，追求带来显在绩效的短视作法。

鉴于开放大学教师相比于普通高校教师科研考核和教学竞争相对较小，因此，其在教学、科研、经济收入等诸多方面遭遇的困惑与冲击也较小，但开放大学教师专业属性和所在单位的社会功能，决定了其发展无法摆脱文化因素的影响，随着近年来经济因素与社会因素的影响在不断加大，不少教师始终游历于学校体制和机制边缘，想尽办法进行迂回，争取绩效最大化。在科研考核弱化背景下，很多教师以教学代替科研，以晋升职称为目标，寻求必须“服从”与“顺应”符合自身的生存与发展需求的、潜在的“游戏规则”。同时，在本位主义和现实利益的驱使下，利益相关者间的关系日益紧张，出现管理者不了解教师生存境遇和需求，常常感到处于教师与学生的包围之中，彼此间产生一种极大的疏远感；教育者不再信任管理人员，为了维护生源，降低标准，甚至为了共同利益和学生形成“利益生态链”。学校因此形成各种派别和相互争斗的利益团体。

近年来，受市场经济浪潮和现代教育制度的影响，很多开放大学教师将工作绩效和利益最大化作为生存的根本追求，而忽略教育的初衷和自己肩负的使命。此种生存法则的肆虐已经侵蚀教师的人生观、价值观和教育观，面对利益和责任冲突，内心世界的平衡自然被打破。同时，在开放大学体系内部，学生正遭受日益盛行的市场导向价值观影响，怀着一颗功利之心来“消费”教师提供服务，同时也在“消解”教师的公共情怀和社会批判文化人的角色意识。同时，受学科建制化发展的影响，传统意义上“闲逸的好奇”研究面对巨额研究经费诱惑显得苍白无力；为了长期聘任与晋升职称，不得不受制于体制内的绩效考核；所具有的批判精神和责任意识在各种规训下不经意间日渐式微。

从教育规训中笔者观察到，在专业课堂上，开放大学教师，通常借助各种力量的组合和信息技术手段，来培养自己的学生，但随着从教时间推移，他们的教育教学实践逐渐模式化，相应教学过程几乎成为编码的活动，缺乏创造性和个性化。这不仅影响了教学质量，也使自己形象越来越受到消极评价，进而影响到学校声誉和未来发展，在激烈的生源竞争中处于劣势。

因此，开放大学所有成员都应该主动反思和批评教育规训的弊端，肯定其历史地位和价值同时，形成超越规训的、人性化的服务理念和方法。教育行政主管部门在推进开放大学转型发展过程中，应该不断改革和完善相应的教育政策、体制机制和制度，赋予学校更多办学自主权。开放大学应完善办学理念，重视人本化管理思想，使教育事业回归常识，变革各种不合理的规章制度，释放教师的自主性能量。